La Tribuna de Gladys

La distinguida Docente Universitaria de amplia trayectoria académica Gladys Zúñiga Tapia,  estará desde ahora con nosotros semana a semana.

 

gladyszunigat@gmail.com

C.Vitae >>>

A Portada

Un espacio de reflexión para el tema nunca agotado de la Educación 

 

Puente Alto enero 2017

Artículo 23 .

Autora: Gladys Zúñiga Tapia

 Introducción

Actualmente, año 2017,  y desde que inicié mi carrera, hace más de de cuarenta años,  mi postura como profesora  es ser buen escucha, convencida   que a través de esta Estrategia Pedagógica podremos conocer a nuestros aprendientes y solo entonces podremos mediar. Me alarma reconocer  la cantidad de preadolescentes y adolescentes que se han dedicado a la delincuencia; se infiere que son desertores de la educación formal, por ello es que a continuación abordaré  el contenido que articula la importancia que tienen los profesores en la formación de los estudiantes y lo relevante de la Educación Emocional y Dialógica. Para ello he citado en forma reiterada a Humberto Maturana, chileno Premio Nacional  de Ciencias.

Biológicamente las emociones son disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones”. Los invito a meditar sobre  cómo reconocen ustedes sus propias emociones y las de los otros. (Maturana, 2010).

“Las emociones son un fenómeno propio del reino animal. Todos los animales las tenemos. Si ustedes en la noche, en su casa, al encender la luz y ver en el medio de la pieza una cucaracha que camina lentamente, gritan: ¡¡Cucaracha!!, la cucaracha que camina lentamente empieza a correr de un lado para otro. Si ustedes se detienen a observar lo que pasa, podrán darse cuenta de que las cosas que la cucaracha puede hacer en un caso y otro son completamente distintas. La cucaracha que va caminando pausadamente en medio de la pieza puede detenerse a comer, pero la cucaracha que corre de un lugar a otro no puede hacerlo. Lo mismo nos pasa a nosotros, pero nos pasa no solamente con las acciones, sino también con la razón.” (Maturana, 2010).

Este texto lo he seleccionado porque quiero enfatizar en la importancia que tiene la Educación Emocional en la enseñanza…Un alumno asustado, impactado nocivamente tendrá dificultad en concentrarse, asimilar y acomodar los conocimientos mediados en el aula, a menos que sea guiado por un par aventajado o un profesor dialógico. Los profesores deberíamos tomar una consigna, antes de desarrollar la planificación  que propondremos a  alumnos y alumnas: Preguntarnos: “¿Como está el nivel de endorfina en mis estudiantes?” Si solo nos hiciéramos esa pregunta,   nos detendríamos a observar los rostros y descubriríamos un mundo heterogéneo de emociones… Es sabido que un aprendiente contento puede desarrollar su talento que es “aprender”. El profesor no enseña: media, es decir, acerca los recursos al estudiante para que  éste desarrolle habilidades, destrezas y competencias, pero  previamente a enfocarse en la emoción de sus alumnos, deberá enfocarse en las suyas propias… Un profesor o profesora contentos anima el ambiente y fomenta la atención, es decir, optimiza la  calidez del aula.

Es cierto, que se le adjudica demasiada carga al docente,  pero pareciera (es una percepción no necesariamente una verdad absoluta) que si un Educador (a) tiene los “papeles” al día, es considerado (a) un buen profesor (a)… lo demás es prescindible. Lo ideal sería, desde mi punto de vista,  que cada nivel contara  con secretaria pedagógica que se encargue de cumplir el rol de llenar planillas, comunicaciones, etc. y el docente se  centrara en el aspecto pedagógico considerando elementos, tales como:  el Marco de Buena Enseñanza, Las Bases Curriculares, Mapas de Progreso, Programas, hasta  Los Estándares de Desempeño.

           

La Relevancia de la  labor de los profesores

Los   factores afectivos- sociales son los que dicen relación con los sentimientos, con las relaciones interpersonales y la comunicación que debe establecerse para un logro eficaz en el proceso de aprendizaje. Tener un desarrollo sano y maduro para ser capaz de valorar y expresar los sentimientos y emociones y acoger con serenidad las fortalezas y debilidades tanto intrapersonal como interpersonal. Un Desarrollo Emocional y afectivo equilibrado no puede estar desligado de una red social que lo sustente (interactuar adecuadamente tanto con adultos como con iguales, con personas del otro sexo o con roles que implican autoridad). Si se considera el aprendizaje como un elemento de interacción del  individuo con su medio, es imprescindible permitir la manifestación de  todo el bagaje del alumno. Esto se constituye en factor determinante para el éxito  no solo del desarrollo de aprendizajes escolares, sino también como desarrollo personal de cada individuo. Actualmente, contamos con un elemento riquísimo para el crecimiento personal: la abundancia migratoria, que se constituye en una fuente de riqueza para el desarrollo de Habilidades Sociales. Por tanto, en forma modesta hago la siguiente propuesta: Dejar hablar a los alumnos sobre temas personales, ya sea entre pares o con el maestro (maestra).

Si un alumno o alumna es escuchada por un profesor o profesora, estas confesiones se convertirían en  un canal  catártico  y por tanto prevendría complejidades de cuadros mentales, emocionales, etc. que impidan la felicidad plena. Creo que la sobrepoblación de educandos en cada sala de clases, impide esta labor preventiva que debería hacer el profesor, pero hay una riqueza  de   estrategias que , sin duda, ayudan mucho; por ejemplo:  si los docentes situaran a los chicos y chicas en círculo y antes de  iniciar la jornada académica se permitiera una conversación y  tomaran notas de los rasgos significativos y se contara con el apoyo multidisciplinario que algunos casos requieren, entonces se atenuarían  muchos Trastornos de Aprendizaje y Conductuales y  los efectos colaterales que estos  generan. Una sospecha podría provocar una gestión profiláctica.

Muchos teóricos como Brunner, que  afirma que la escuela debe constituir una instancia de compensación de las descompensas familiares. A continuación rescato una cita de Lopez y David:

Para entender  una emoción como el miedo, es necesario entender primero la relación entre sentimiento cognitivo representado en la corteza cerebral y los signos fisiológicos asociados  regulados por las áreas subcorticales” (López, M; David. I y otros  2009). Como  seres humanos desde  edad  temprana codificamos a través de nuestros  canales sensoriales los múltiples estímulos del ambiente y los reprogramamos en nuestro cerebro. Los estímulos afectivos los recibimos desde que nacemos y algunas investigaciones  afirman que desde la edad intrauterina. Los profesores debemos entender que las emociones activan respuestas que involucran estructuras subcorticales, tales como la amígdala, el hipotálamo y el tallo cerebral. Ante la sensación de terror, no solo se siente miedo, sino que también se experimenta un aumento en la frecuencia cardiaca y respiratoria, la boca se seca, se tensan los músculos y sudan las palmas de las manos (López et al. , 2009). Uno de estos signos deberían ser considerados para que un estudiante sea orientado y reorientado, pero para ello se necesita: un profesor  con alta autoestima y con inteligencia intrapersonal alta, lo que se traduce en amor por sí mismo; esto lo capacitará  para atender en forma efectiva las conductas asociales para convertirla en prosociales.

En reiteradas ocasiones  niños y niñas  no cuentan  con modelos parentales prosociales, es decir, se encuentran descompensados en el ámbito de la formación Emocional, y solo les queda tomar el modelo del Educador o Educadora para desarrollarse como ciudadanos a partir de las interacciones en el aula.

Como supervisora de Prácticas Profesionales en varias Casas de Estudio, mediante observación de Campo, he visto profesores que actúan mecánicamente; pero también he sido testigo de aquellos que se entregan como un actor en el escenario; conmueven  a sus discípulos (as) y entonces se convierten en “Promotores de Aprendizaje Significativo”, lo que desencadena más emociones positivas, más ansiedad académica y más optimismo y autocontrol en ellos y ellas.

La verdad es que el rol del maestro (a) es tan relevante que no hay progreso sin él (ella)…  Una sola pregunta ¿Cuántos docentes dan la oportunidad a que niños y niñas escojan la actividad y los materiales? A veces las Orientaciones Metodológicas se quedan en propuestas arbitrarias y unilaterales.

Lo anterior me lleva a invitar  a mis colegas a  vivir  desde una psicología positivista y desde una pedagogía constructivista - humanista… y a ser felices  con esta hermosa profesión; solo si, como pedagogos, sentimos la alegría y optimismo, podremos colaborar en la formación   niños y niñas que desarrollen aprendizajes, por tanto incrementarán inteligencia no solo cognitiva, considerando que la Inteligencia Emocional es el punto de partida. Gracias. Nos estamos contactando pronto.

Gladys Zúñiga Tapia

Académica Enseñanza Superior

   -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

NOSTALGIA ESCOLAR

                               No sé cómo decirlo, porque me cuesta ordenar las palabras, dicen que tengo signos de disintaxis. Mi mamá dice siempre que “soy un caso”, mis compañeros me llaman “el caso” desde que mi profe lo dijo: “Eres un caso, Daniel”. Al principio creí que ser un caso era ser importante, pero me  doy cuenta que no es nada meritorio.

                El problema que tengo, es que me cambiaron de profesora, porque pasé de curso “arrastrando”,  yo había aprendido, pero las respuestas las doy lentas. Mi profe antigua, era muy linda, más bien, hermosa, porque me comprendía y desde que en el test de Conner´s  saqué alto puntaje, mi profe linda me dijo:-te vas a sentar al centro y adelante, cerquita mío, porque tú eres muy importante… y ahí sí que me sentí importante, porque estaba en primera fila. Claro que en esas ubicación no me cabía otra alternativa que seguir los movimientos de mi profesora linda,  y me di cuenta  que  escuchaba las clases con los dos oídos, miraba con los dos ojos y hasta podía oler con ambas fosas nasales.

                La profe nueva es seria y se ve que sabe mucho, porque yo poco le entiendo, pero lo peor es que me encuentra todo malo: que no termino lo que empiezo, que me frustro fácilmente, que interrumpo la clase parándome a cada rato porque se me cae el lápiz. ¿Y qué le voy a hacer?... ¡ si cuando estoy trabajando con mi mejor voluntad, el lápiz se me salta, como si yo no le gustara! Por eso la profe nueva y sabionda  me ubicó de los últimos… así no distraigo a los demás.

                Yo le hago empeño a “concentrarme” y abro bien los ojos, la nariz, las orejas y pongo las manos tranquilas sobre el escritorio y hasta me siento derechito, pero ni cuenta me doy cuando me encuentro siguiendo el camino que dejó una gota de agua en el vidrio de la ventana o a una mosca que pasó volando… si hasta cuando mis compañeros se ríen, yo me río atrasado, aunque no entienda el chiste.

                A veces a mi mamá se le olvida darme la pastilla antes de salir de mi casa y entonces sí que agarro vuelo hacia arriba, hacia abajo, a un lado y al otro… y columpio mis pies, pestañeo rápido y hago mil morisquetas…. Total como estoy sentado en el último asiento, nadie se da cuenta y no distraigo a nadie, porque  en el último lugar me hago transparente.

(Esperamos su opinión)                                                    Autora: Gladys Zúñiga Tapia

                                                                                              Magister en Educación

                                                                                              Académica de  Educación Superior

 

 

Documento en relación a la lectura

Artículo respaldado en el   Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”.

 Contenidos del documento:

1.        Lectura

       1.2  ¿Qué es leer?

1.3   Fases del aprendizaje de la lectura ( Primera parte)

Este documento se realizó en base al P.F.L. al que se le incluye la retroalimentación de contenidos en relación con  la Pedagogía de la Lectura.

 1. Lectura

            La conceptualización de la lectura está enfocada en su dimensión estructural considerando fundamentos para la comprensión y ejecución del acto de leer, siendo estos contenidos la base para el Plan Nacional de fomento de Lectura “Lee Chile lee”

 1.2 ¿Qué es leer?

Considerando que todo acto educativo debe contar con referentes teóricos citaré algunos:

a.      Para Gómez & Péronard (2004) “leer es una habilidad que consiste en su fase inicial en interpretar códigos impresos de manera ordenada con el objetivo de generar una representación fonemática que posibilite construir el significado del texto. Las variaciones que se presentan entre multiplicidad oral explican que no solo se hace necesario la capacidad de identificar relaciones entre fonemas y grafemas para saber leer, sino que es indispensable que se evidencie la habilidad para reconocer las palabras escritas como unidades simbólicas y asimilar el significado de los textos.

b.      Para Braslavsky (2008), involucra reconocer símbolos, los cuales estimulan el recuerdo de los significados construidos a través de las experiencias previas, este conocimiento anterior va a favorecer la creación de nuevos significados a través de la combinación de conceptos previamente adquiridos.

c.        Golder & Gaonach (2007) infieren que el niño tiene la capacidad de reconocer las palabras escritas sin la necesidad de una mediación fonológica, realizando una asociación entre la forma escrita y su significado, fase que se caracteriza por el reconocimiento de logotipos poniendo en juego  el proceso de memoria y percepción visual.

            Si yo le presento un logo a un niño de tres años y lo reconoce, ya está  incorporando el código de símbolos escritos que quieren decir algo. Lo importante acá es que sea significativo para el niño, es decir, que implique aprendizajes previos, y se conecten con su afectividad; la funcionalidad es una variable que resulta de la posibilidad de transferencia para la solución de los problemas.

Ejemplo:

  ¿Qué hará el niño cuando visualiza un  logo?

¿Creen Uds. que se da el trabajo de sonorizar  las consonantes con las vocales?

Si el niño hace  una relación con un bebestible que lo ha ingerido, que le resulta familiar, está comprendiendo que esas letras representan lo que  ya conoce.

 1.3 Fases del aprendizaje de la lectura.

            Cuando comienza el aprendizaje de la lectura, los conocimientos previos, tal como lo hemos planteado, serán inicio de este proceso, luego el reconocimiento de la palabra se diversifica, dando paso a una serie de estadios que se caracterizan por el tratamiento de la información escrita, según Frith, citado en Jamet (2006) en tres modalidades de lectura: etapa logográfica, alfabética y ortográfica.

             A continuación presento la tabla N°1 que contrasta la concepción actual de la lectura con la que regía bajo el prisma del conductismo, considerando la efectividad del lector.                  

Tabla N°1: ¿QUÉ ES LEER?

Se trata de esta concepción ( corriente actual)

No se trata de ésta

La lectura es de “golpe” una lectura comprensiva, producto de una intensa actividad de búsqueda de sentido de un texto en situación de uso.

La lectura comprensiva viene  al final de una serie de peldaños cronológicos distintos: primero apresto, luego decodificación, finalmente comprensión lectora.

Leer es una actividad compleja de tratamiento de varias informaciones por parte de la inteligencia.

Se trata de esta concepción

Leer es un conjunto de “mecanismos” de percepción de memoria.

 

No se trata de esta concepción

 Leer es un proceso dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de actuar, en el cual interviene también la afectividad y las relaciones sociales

: Leer es el producto de una fotografía de formas, de una identificación de sonidos, de sus combinaciones, y d una memorización que se adquiere a través de ejercicios repetitivos.

El lector busca encontrar el sentido del texto, coordinando – para construirlo-todo tipo de índices (contexto, tipo de texto, título, marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc.

El lector buscaba primero deletrear palabras aisladas con la esperanza de que al sumarlas linealmente, podría llegar poco a poco, a una comprensión penosamente elaborada de un texto.

En el Jardín Infantil leer es leer “de verdad” desde el inicio, textos auténticos, textos completos, en situaciones reales de uso, en relación con necesidades y deseos.

Solo enseña la escuela  y la conceptualización es “leer es ser enseñado, en primer lugar letras o palabras aisladas, descontextualizadas, luego textos ficticios escolares, elaborados sólo para enseñar a leer

Pero… entonces, ¿QUÉ   ES APRENDER A LEER?  En la Tabla N°2  se  considera  el rol del profesor y  la metodología, contrastando el paradigma pasado con el actual.

Tabla N°2                                          

SE TRATA DE ESTA CONCEPCIÓN

No se trata de ésa

Es el niño que auto-aprende a leer con la ayuda del profesor y a través de su interacción con sus compañeros. El papel del profesor es facilitar, apoyar y ayudar a estructurar este proceso de resolución de problemas.

Es el profesor que enseña al niño a leer.

Su papel es darle el trabajo masticado, ayudándoles a ingerir y a memorizar trocitos, resolviendo en su lugar los problemas que podría encontrar.

Se trata de estructurar poco a poco una realidad (texto) identificada como compleja desde el inicio.

Se trataba de sumar conocimientos, pasando poco a poco, de lo sencillo (letras, sílabas) a lo complejo (texto).

En el Jardín Infantil, aprender a leer es aprender a “interrogar” cualquier texto en función de sus necesidades, construyendo su significado a partir de estrategias y de índices de distintos orígenes

En  la escuela, entonces, aprender a leer era aprender a identificar letras, sílabas, luego palabras, párrafos, para llegar a descifrar pequeños textos escolares “sencillos” con repetición de palabras y frases cortas.

 Podemos afirmar que  actualmente el aprendizaje de la lectura es considerado como un proceso integrador relacionado con las diferentes etapas del pensamiento. Requiere que niños y niñas sean modelados desde pequeños, es decir, las familias deben movilizarse para ello.

Debo preguntarme como padre o madre: ¿Cuántas veces mis hijos me ven  leer?

 ¿Siempre?

¿Rara vez?

 ¿Nunca?

¿Cuántas veces dialogo con mis hijos cuando visito con ellos el supermercado, distinguiendo marcas, leyendo los envases? , es decir…. Leer.

Todas estas actividades que suelen ser cotidianas, van a activar la ansiedad lectora. De estos criterios generados en la familia  parte la vocación a la lectura, siempre y cuando las funciones básicas estén asentadas  y cuenten con la madurez requerida en el niño o niña; sin embargo, la educación social favorece al pensamiento.

En palabras de Jerome Brunner: “La cultura ingresa a los genes”. Cambiemos la forma de modelar como padres y recordemos que la cultura materna es el primer mediador social.

Gracias. Hasta una próxima oportunidad.

                                                                                              Gladys Zúñiga Tapia, Educadora de Párvulos

                                                                                              Magister en Educación Diferencial, Magister en Evaluación y Currículo

                                                                                              Diplomada en Psicología y Neuropsicología

 

 

 

DOS PERFILES DIFERENTES: LA ESPERANZA VERSUS LA DESESPERANZA

Por Gladys Zúñiga

            Es penoso ver mediante la televisión, cómo las adquisiciones de toda una vida, se han vuelto “basura”, que deben ser   extraídas  con palas manuales y mecánicas. Hemos sido testigos  como  cuarenta carabineros- estudiantes estaban limpiando a punta de pala cada casa en Coquimbo. También hemos sido testigo que  adultos mayores de más de ocho décadas, que  se dan cuenta que deben reiniciar las construcciones de sus vidas y la impotencia surge en la reflexión cuando reconocen tener la edad avanzada, sin embargo a pesar de ello no manifiestan tanta desesperanza.

            Sumado a lo anterior,  hace pocos días  amaneció muerto el autodenominado “gurú” Eduardo Bonvallet en un departamento,   donde vivía solo. Pobre hombre, pareciera que nunca fue feliz, su discurso agresivo lo delataba;  buscó la popularidad, pero no sintió el cariño o no creyó en él…Sus ambivalencias eran motivos de rechazo o admiración: Exigente con otros técnicos de fútbol, pero cuando él ejerció como  tal, ni siquiera  pidió  disculpas. Nunca investigó lo que significaba “legitimar al otro como legítimo otro.”, como sugiere Maturana. Si supiera que a sus funerales asistieron tantos amigos, seguramente no se habría auto eliminado.

              Seguramente caminamos  por la vida buscando el  bálsamo de la Felicidad; parece que los éxitos, los lucros no resultan ser generadores de ese ansiado valor. Y entonces, a medida que vamos avanzando en edad y las arrugas se van haciendo más notorias deformando la piel y los rasgos y nos sentimos inútiles, perdemos de vista la esperanza; súmese a lo anterior la pérdida de sentido de pertenencia; entonces nos permitimos acortar el sufrimiento eliminándonos. No tengo derecho a juzgar a Bonvallet  por su decisión: le ganó a un cáncer gástrico, y entonces dejó huellas de valor, de hidalguía, pero  fue vencido por el cáncer del alma;  creo que hizo un sumario y su evaluación de desesperanza,  lo llevó  a ahorcarse.

            ¡Qué contraste entre el viejo damnificado del Norte Chico, –Luchito-,  cuyo discurso  aseveraba volver a levantar su casa con sus propias manos y la decisión de Bonvallet!. Dos antítesis que nos deben llevar a la reflexión  ¿Cuál será mi camino? ¿Cómo han de ser mis redes de apoyo? ¿Cómo enriquezco mis días?... Todos los humanos debemos trascender… pero la pregunta es ¿Cómo trasciendo?... las estrellas brillan siempre, pero a veces  no se ven, sin embargo están… Eso es trascender: Sin estar presentes, permanecemos indemnes.

            Llega una edad que se siente el desgaste de los huesos, de los músculos, de la vista  y con ello llega el dolor que avisa que algo se ha descompensado en nuestra máquina; esa que nos permitía correr veloces por la vida tratando de alcanzar cualquier sueño, a lo mejor corríamos detrás de la nada. No, la nada no existe; siempre  hay algo  que perseguir; tal vez sean sueños, sueños infinitos que no debemos permitir se esfumen. ¡Eso es¡ debo retener mis sueños, tal vez  cambiando la forma, porque todo esquema supera al anterior ( como afirma Piaget). 

            Querido lector… nunca renuncie a su sueño, sino pregúnteme a mí.

                                                                                              Hasta Siempre:  Gladys

 

 

 

 Temas de Educación

Los campos marcados con * son obligatorios:

Nombre*

Apellido

Email*

Mensaje


  Estimados amigos:  Tenemos mucho agrado en ofrecer esta tribuna a una de las educadoras más destacadas por su profunda vocación de servicio a la enseñanza.  

Hoy, dedicada a la formación de futuros profesores de nuestro país, como también al apoyo clínico de niños con dificultades de aprendizaje, tiene la autoridad que otorga el saber, para emitir sus opiniones, críticas y propuestas, en la búsqueda de una educación de excelencia para nuestros niños y jóvenes.

 A Portada

Artículo Nº 16

Estimados lectores:

     Siguiendo con el Perfil del Educador, creo que siempre es bueno centrarse en las virtudes, que conforman los valores; por ello de aquí en adelante nos abocaremos a investigar sobre este tópico, que tanta falta hace en educación. 
 

     Hay tres virtudes teologales- fe, esperanza y caridad- . Siguiendo a Santo Tomás. Se pueden considerar como hábitos operativos infundidos por Dios en las potencias del alma para disponerlas a obrar según dicta la razón iluminada por la fe. Tienen por objeto al mismo Dios. Estas son virtudes infusas, recibidas directamente de Dios. Sin embargo,  hay otro tipo de virtudes que también son infusas, éstas son morales o sobrenaturales. Estas no tienen por objeto al mismo Dios, sino que ordenan con rectitud las conductas humanas al fin último sobrenatural. Las virtudes morales naturales son adquiridas, es decir, el hombre puede esforzarse para desarrollar la virtud y mantenerla. La virtud adquirida difiere de la virtud infusa en que ésta última ordena al fin último sobrenatural. Mientras que la virtud adquirida mejora a la persona a nivel natural.

     Como ya dijimos  las virtudes adquiridas son   las virtudes morales o humanas. Hay cuatro virtudes llamadas cardinales, porque en torno a ellas giran todas las demás, por ser necesarias para el buen desarrollo:

    1. La prudencia

    2. la justicia

    3. la fortaleza

    4. la templanza

 
 
 

Virtudes, edades y motivos 
 

      Hay dos virtudes detrás de todas las demás: la prudencia y la fortaleza. Sin ellas no hay virtud posible. “Elegir el bien constituye la prudencia; no abandonarlo, a pesar de los obstáculos, de las pasiones y de la soberbia constituye respectivamente la fortaleza, la templanza y la justicia” Así tenemos las virtudes cardinales.

      A nivel operativo, la prudencia supone que no se pierde de vista el por qué de la acción. Si no existe prudencia, la virtud puede terminar siendo un fin. Ejemplo el orden: Quien se proponga ser ordenado como un fin en lugar de cómo medio, puede terminar siendo maniático del orden. La sinceridad, sin prudencia puede traducirse en desenfreno verbal. Siempre hay dos vicios en contra de una virtud: uno abiertamente contrario, y otro que tiene las apariencias de la misma virtud. Ejemplo: orden-exceso de orden- desorden. Laboriosidad – trabajo sin límites, pereza. 
 

      En la práctica es más razonable desarrollar la virtud de la prudencia en relación con otras virtudes y, por tanto, habrá que incluirla en todas las edades. También la fortaleza, que, con su doble vertiente de acometer, resistir, permite, mediante la voluntad, el esfuerzo necesario para adquirir el hábito.

      Teniendo en cuenta que cada familia es diferente, y que cada hijo y cada padre requieren una atención diferente, se considera desde el punto de vista de David Isaacs quien, para la educación de las virtudes, sugiere  el siguiente esquema  referente a la Educación de las Virtudes coherente a  la edad: 
 

Hasta los siete años

  • Obediencia

  • Sinceridad

  • Orden

      Antes de los siete años los niños apenas tienen uso de razón y, por tanto, lo mejor que pueden hacer es obedecer a sus educadores, intentado vivir este deber con cariño. Pero destacar esta virtud para los pequeños no es que se le reste importancia para los mayores; sencillamente significa que, como van pasando los años, el discernimiento personal deberá mejorar de tal modo que cada uno actuará correctamente por voluntad y decisión propia sin recibir tantas indicaciones concretas ajenas. De todas formas, en todas las edades, el mérito está en obedecer a la persona con autoridad en todo lo que no va en contra de la justicia. La obediencia se produce por una exigencia operativa razonable por parte de los padres. Habrá que exigir mucho, pero en pocas cosas, dando indicaciones muy claras, sin confusión.

      Los niños pueden obedecer por miedo, o por una exigencia operativa razonable por parte de los padres, tutores y /o profesores. Estos son  motivos muy pobres. Se tratará d animarles a cumplir por amor, para ayudar a sus padres, y así comenzar unos primeros pasos en relación con la virtud de la generosidad.

      A la vez, debemos desarrollar en los hijos y alumnos la virtud de la sinceridad, porque esta exigencia en el hacer tiene que traducirse paulatinamente en una exigencia en el pensar- una orientación-, y únicamente tiene sentido la orientación de los padres si se hace entorno a una realidad conocida. De hecho, la sinceridad tiene mucho que ver con el pudor.

          Por otra parte se incluye  también la virtud del orden por varios motivos:

  1. Si no se desarrolla desde pequeños, es mucho más difícil después;

  2. Es una virtud necesaria para permitir una convivencia feliz;

  3. Tranquiliza a las madres de familia, tutores, educadores, etc. Y sobre todo desencadena una sana convivencia.

  Los motivos para ser ordenados pueden ser de tipo racional – ver la conveniencia del   ordenado-, aunque  suele ser más razonable basarse en el cariño, apoyado en el deseo    que el niño pequeño tiene que agradar a sus padres.

         También puede ser por sentido del deber como sería en el caso de desarrollar el orden utilizando un sistema de encargos.

    Estas tres virtudes formarán una base sólida para luego abrirse a más virtudes en la próxima etapa. 
     

    Desde los ocho y hasta los 12 años

  • Fortaleza

  • Perseverancia

  • Laboriosidad

  • Paciencia

  • Responsabilidad

  • Justicia

  • Generosidad.

          Los niños y  las niñas de estas edades pasan por una serie de cambios de tipo biológico con la llegada de la pubertad, y parece conveniente desarrollar de un modo especial la voluntad para hacer más fuerte su propio carácter. Ahora los hijos empiezan a tomar más decisiones personales, pero necesitan criterios para saber si se dirigen bien al objeto de su esfuerzo.

          La responsabilidad, la justicia y la generosidad están relacionadas con la fortaleza.

           A esta edad es de suma importancia estimular en los niños la perseverancia para lograr el locus de control interno, ya que esta edad es la de los desafíos. Y  a los adolescentes resulta un aporte guiarlos a desarrollar las virtudes que implican sentido del deber ante sus compañeros, sin dejar la perspectiva de satisfacción de un esfuerzo de superación personal

          En todas estas virtudes debe utilizarse la fuerza de  de la voluntad.

           La edad de la adolescencia  es clave para “tirar para arriba”, es decir, elevar la vista hacia Dios y conseguir que  estas virtudes humanas  se reviertan en bien de la fe en desarrollo.

          A pesar que parecen muchas virtudes para ser trabajadas simultáneamente, pero en caso de centrase en dos o tres es muy probable que el sujeto mejore en las demás también.

          A medida que van pasando los años, los jóvenes van a necesitar más  razonamientos, mejores razones para cumplir con el esfuerzo que supone adquirir un hábito operativo bueno, ya que del estadio concreto paulatinamente van entrando al de operaciones formales o hipotético-deductivo.

          Con el despertar de la intimidad, entramos en la adolescencia, un período en el que el joven tiene que volver a tomar como suyo. Hasta este momento ha manifestado  conductas,  muchas de las cuales ha realizado por imitación o por simple exigencia externa. Ahora se compromete consigo mismo y todo lo que hace adquiere una nueva dimensión. 
     

    Desde los 13 hasta los 15 años

  • Pudor

  • Sobriedad

  • Sencillez

  • Sociabilidad

  • Amistad

  • Respeto

  • Patriotismo

     Desde los ocho hasta los doce años, aproximadamente, hemos destacado virtudes relacionadas con la fortaleza y la justicia, porque supone la adaptación del comportamiento a unas indicaciones concretas. Desde los trece hasta los quince parece conveniente, de acuerdo con el descubrimiento más claro de la propia intimidad, insistir de un modo preferente en unas virtudes relacionadas con la templanza, en primer lugar. Y eso para no perder de vista el Bien a causa de las pasiones incontroladas. Los padres pueden ver con gran claridad cómo muchas personas que viven en la sociedad actual dan ejemplo nefasto para  los jóvenes dejándose llevar a cualquier extremo en busca de un placer superficial.

     Si anteriormente hemos insistido en la fortaleza, ahora es el momento de utilizar esa fuerza para proteger lo más precioso de cada ser: su intimidad, y con la intimidad se hace referencia al alma, a los sentimientos, a los pensamientos y no solo a aspectos del cuerpo. Las virtudes del pudor y de la sobriedad podrían resumirse en llegar a reconocer el valor de lo que cada uno posee para luego utilizarlo en bien del mismo sujeto y de los demás.

     Generalmente, los padres repetimos los modelos con los que interactuamos en la infancia, y nuestros hijos pueden no aceptar imitarnos. Es posible que pidan razones y tal vez no podamos dárselas, porque aprendimos por imitación, es decir, sin argumentos propios. Para que resulten más didácticas,  las razones deberían   distinguirse por ser Claras, Cortas, Concisas y luego,  cambiar de tema. 
 

     Desde los 16 hasta los 18 años, deberían educarse las siguientes virtudes:

  • Prudencia

  • Flexibilidad

  • Comprensión

  • Lealtad

  • Audacia

  • Humildad

  • Optimismo

 
 

      Las primeras virtudes que se destacan aquí para esta edad, se basan en la capacidad de razonar inteligentemente. Es decir, será casi imposible desarrollar las virtudes plenamente sin una cierta  capacidad intelectual, como la prudencia, la flexibilidad, la comprensión la lealtad y la humildad, esto supone la realización de ciertas operaciones racionales. Por ejemplo: recoger información continuamente, ponderar las consecuencias; proteger un conjunto de valores; reconocer distintos factores que influyen en una situación; reconocer las propias insuficiencias; Por ello es que se insiste en estas virtudes cuando los jóvenes están en el estadio de Operaciones Formales.

       Si bien es cierto, que los padres no pueden exigir a sus hijos que hagan o dejen de ejercer acciones, tampoco es conveniente hacerlo; la estrategia, entonces resulta ser  la invitación al diálogo; a pensar antes de actuar y medir las consecuencias, porque se trata de decidir razonablemente. Hay que seducir a los jóvenes a plantearse seriamente el por qué de sus propias vidas, para que lleguen a actuar coherentemente  con sus propios valores. He aquí la importancia de la lealtad  
     

A continuación hacemos una breve descripción de algunas virtudes: 
 

A propósito de los valores

¿Qué son las virtudes o valores? Hay muchas definiciones, pero yo diría que son las  íntimas vibras que nos hacen distinguidos en toda acción. Hay algunas que son objetivas, porque son externas al hombre, no dependen de él, están de acuerdo a la ley natural: Son inmanentes, trascendentes y atemporales, por ejemplo: el amor, que muchos confundimos le asignamos la cualidad de sentimiento.

      La  segunda óptica se refiere a las virtudes subjetivas que dependen de la valoración que cada hombre, cada mujer les dé, de acuerdo a su marco de referencia (cultura, edad, sexo, religión); cambian con la historia y el momento circunstancial, incluso con el estado de ánimo… desde la Gestalt estamos  escuchando “que el mundo se ha valorado de acuerdo a la percepción de cada persona” 
 

Secretos para entrar en la didáctica de las virtudes o valores

Las virtudes son tan intangibles como la fe y actualmente estamos acostumbrados a todo lo que podemos recibir por diversos canales  perfectibles, por ello que encontré  muy atingente la propuesta que nos hace Nina Bravo en “Por la Senda de una Ética Cotidiana” en que nos sugiere pensar o hacer pensar en tres llaves. y a continuación me refiero a ellas:

Las tres llaves:

Para  abrir la puerta de la sabiduría y la felicidad, que todos buscamos, se necesitan tres llaves: 
 
 
 

Primera llave: pensar

Somos racionales, tenemos inteligencia para conocer, comprender y adaptarnos, además de muchas otras funciones de la mente, como imaginación, memoria, creatividad, evaluar, discriminar, valorar. 
 

Segunda llave: Sentir

Todas nuestras emociones, sentimientos, (son más de sesenta) como la capacidad de amar, asombrarse, extasiarnos, aburrirnos, etc. 
 

Tercera llave: Actuar

     Es decir, llevar a cabo lo que pienso y siento. Esto se traduce en ejecutar, realizar el poder de nuestra voluntad. 
 

¿Qué pasa  si siento y hago pero no pienso?

Hay mucha gente que tú conoces, que es así, y al hablar con ellas te cansas. Son personas de acción y reacción y cuando los tocas  se recogen como los “chanchitos de tierra”. Son los viscerales: tienen rabia y pegan o gritan. 
 

¿Qué pasa si dejaste guardada la llave de la inteligencia?

Sabes que has organizado tu vida, te sientes descontento con eso, pero no haces nada, y vives lamentándote. Nada resulta.

Ni ordenarte, ni guardar un secreto, ni seguir una dieta, ni escribir el libro que te propusiste, o terminar la carta o la tesis… Todo a medias.

Perteneces a la orden de los constructores de castillos en el aire, de los abúlicos, los flojos, los soñadores, los utópicos.

Estás mintiéndote constantemente a ti mismo, y eso hace que tu auto-estima baje y baje.

No usas la llave de la voluntad 
 

¿Se quedó guardada la llave  de los sentimientos?

     Te parece raro no usar la llave de los sentimientos? Ahí podemos descubrir a los duros de corazón, a los atropelladores, arribistas a costa de los demás, a los insensibles, prepotentes, crueles, egocéntricos. A quienes no les importa el daño que imparten. Un secuestrador, un asesino, un verdugo, un narciso (que  se mira a si mismo) y un psicomaniaco que no es capaz de conectarse con sus emociones, no las vive,  y las dirige en contra de su propio cuerpo, un dictador, explotador, etc.

No usa la llave del sentir 
 

Bibliografía:
1. Bravo, Nina (1995) Valores Humanos, por la senda de una Ética Cotidiana.Edit Rilo. Santiago Chile
2. Isaacs, David (2003) La Educación de las Virtudes Humanas y su Evaluación. Universidad de Navarra. Pamplona.
Hay que cuidar escribir tal cual esta bibliografía al final del texto.

 

 

Articulo Nº 15

Hacia el perfil del Educador o Educadora 
 

               
 

Contenidos: 
 

No quiero decir que soy perfecta, sino que mediante mis reflexiones, obtengo datos de mi alto grado de imperfección”

Gladys Zúñiga Compendio para la Educación 
 

Iniciaré  la siguiente reflexión con una cita de un científico chileno,  reconocido con el Premio Nacional de Ciencias y de quién fui alumna durante mi Magister en Educación Diferencial..

Todo ser vivo parte de una Estructura inicial que condiciona el curso de sus interacciones y acota los cambios estructurales que éstas gatillan en él” Maturana, Humberto: “El árbol del Conocimiento” Pág 64. 
 

      Estimados lectores: El enunciado de Maturana lo interpretaré de la siguiente manera y Uds. podrán coincidir o no conmigo. La cuestión del debate es una instancia esencial en todo grupo humano que esté involucrado en una tarea por humilde que ésta sea. Retomando lo anterior es que desde mi individual punto de vista tanto el Profesor, Educadora de Párvulos, como el Psicopedagogo deberán cumplir algunas tareas previas como observadores, interventores o mediadores ( rol que nos corresponde como profesionales): 
 

      Tarea del Educador o Educadora, según los autores investigados 
 

a) Entender la estructura física neuroanatómica, mental y espiritual de sus alumnos.

b.) Comprender de qué forma los eventos externos gatillan en esa estructura interna que constituye el alumno referidas al ambiente y su desarrollo.

c) Estudiar minuciosamente el entorno con el cual interactúa el niño tanto en el jardín  como familiar.

d) Preguntarse a sí mismos si es que está preparado espiritual, emocional e intelectivamente para asumir la responsabilidad de intervenir.

e) Investigar el bagaje afectivo- social que le han cubierto,  desamparado o perturbado

f) Los avances logrados.

g) La detención o estancamiento de su desarrollo.

h) Escuchar a la familia: sus inquietudes, aprehensiones, desesperanzas, razones que fundamentan, porque han actuado de cuál manera. 
 

A continuación , según describe Victoria Peralta, las cualidades o atributos de una Educadora de Párvulos, que serían los mismos para cualquier docente: 
 

Singularidad,

Relación 

Acción 

Creatividad,

Integración,

Interioridad,

Conciencia de ser,

Autenticidad o Congruencia,

Contingencia, Amor ,

Fidelidad o Compromiso,

Comprensión,

Generosidad,

Capacidad de Goce Vivencial,

Sensibilidad,

Humildad,

Fuerza,

Libertad,  
 
 
 
 

     A continuación, basados en la teoría de Abraham Maslow, analizaremos cada una de estas características que deberán estar internalizadas en un interventor, mediador, gatillador, etc. 
 
 

        Singularidad: Una persona no se parece a nada del mundo, no puede compararse con nada. Cuando una persona única e incomparable, hace su entrada en el mundo el proceso cósmico se ve interrumpido y obligado a modificar su curso, aún cuando de modo que escapa a la observación externa” Berdiaev, N : Libertad y esclavitud del Hombre pág 52.

    Es fundamental que todo educador se reconozca en sí mismo como irrepetible y valore su singularidad, la que impregnará toda acción, todo enunciado dicho por ella; su presencia será distinguida por lo genuino y  propio. Su ser aportará una riqueza que ha de trascender en los ámbitos en que él participe. Si un docente ouna docente es amante de la música y de la naturaleza, es muy positivo que esto se proyecte en su sala de trabajo o aula, en la presentación del programa, en las sugerencias, de forma tal que la persona que ingrese a su ámbito- padres, madres, niños y niñas-, la manera de ser suya convierta en placentera la estancia en su recinto. La singularidad del profesional beneficiará a él mismo y a quienes participen con él o ella. 
     

        Relación: este rasgo implica una actitud abierta y dispuesta al diálogo  a fin de lograr una relación de vincular. Con la intención de ilustrar mejor, tomaremos una apartado de “El Principito” de  Antoine de Sainte Exupèry ( página 81-82) Uds seguramente leyeron el encuentro del principito con un zorro...revisemos el diálogo:

    “ Mi vida es monótona. Yo cazo gallinas y los hombres me cazan a mí. Todas las gallinas se parecen y todos los hombres se parecen. Entonces me aburro un poco. Pero, si me domesticas, sería como si mi vida se iluminara. Conocería un ruido de pasos diferentes a todos los demás. Los otros pasos me hacen esconder bajo la tierra. El tuyo me sacaría de mi agujero, como una música. Además fíjate: ¿Ves allá los campos de trigo? Yo no como pan. Para mí el trigo es inútil. Los campos de trigo no me dicen nada.  Y eso es triste. Pero tú tienes cabellos de oro. ¡Entonces, cuando me hayas domesticado, será maravilloso. El trigo, que es dorado, me traerá tu recuerdo y amaré el rumor del viento en el trigo.

    El zorro se calló y miró largo tiempo al principito:

    •  ¡Por Favor!... domestícame- dijo.

    •  Me gustaría – contestó el Principito, pero no tengo mucho tiempo. (......)

 
   

    • Sólo se conocen las cosas que se domestican- dijo el zorro. (...) Si quieres un amigo domestícame.

    •  ¿Qué es domesticar?- preguntó el principito

    •  Crear vínculos (....)

    •      Para mí, tú no eres más que un pequeño niño parecido a cien mil pequeños niños. Y no te neceito. Para ti, yo no soy más que un zorro parecido a cien mil zorros. Y tú tampoco me necesitas. Pero si tú me domesticas, nos necesitaremos el uno al otro. Tú será único en el mundo. Yo seré para ti único en el  mundo”.

Estimados lectores, recuerden que “sólo se conoce lo que se domestica”, en otras palabras, no puedo conocer a un niño o a una niña ni a su familia si no creo lazos vinculares. No quiere decir  que tanto terapeutas como profesores   seamos capaces de transformar un sujeto en otro. Uds. saben que somos guías para que alumnos y alumnas logren su plenitud: todo lo que cada uno puede ser y hacer. Recordar también que todo lo que proyecto es un modelo de vida para benificio o perjuicio. Lo importante es que cada docente sienta que es el mejor dentro de su rango y desde esa perspectiva mediará para lograr buenos alumnos: Lo que soy interiormente sirve de riqueza cuando creo vínculos, porque transmito un conocimiento envuelto en afectos como un regalo… y esa imagen seduce al alumnado, por tanto no hay quien no se desarrolle con ese modelo de educación, considerando desde luego, los parámetros de la diversidad. ¿ Por qué tanto Universitario ha seguido al padre Garrido en la labor de “Un techo para Chile”?....revisemos qué nos comunica su espíritu, es probable que identifique a muy pocos sujetos pero su  modo relacional conmueve, impacta de forma tal, que se genera un movimiento filantrópico… es seguro que el sacerdote conoce bien  como llegar al ser humano,  y especialmente a los jóvenes, de forma que se puede decir “que domestica”mediante el ser, el hablar y el hacer. De allí su éxito.

 
 

 
 

        Acción: Todo educador debe tener conciencia de la importancia  que tiene su acción sobre todo en lo referente a incrementar, con sus proyectos y/o sus propuestas la participación tanto de actores de la escuela como de la familia. 
 

        Creatividad: Si bien es cierto que los profesores atienden a muchos escolares en sus aulas, pero niños y niñas con N.E.E. requieren de una atención personalizada, ya que cada niño es una enciclopedia nueva, que necesita ser leída, atendida y complementada, de la que también el enseñante va, en forma paradojal, aprendiendo novedades en su profesión. Se necesita entonces, personas profesionales con alta competencia creativa, porque deberá decidir en forma original, desde la organización de su aula hasta la planificación, estrategias y creación de materiales, que a veces, sirven a un niño, pero no a otro. Se necesita entonces, la capacidad de crear a partir  de su más intima reflexión. No basta con modelos entrenados  anteriormente. Hay un tema contingente  en nuestros días en el ámbito de la educación,  es el de la diversidad, ya que se pretende eficacia mediante los Programas de Integración, porque se ha visto que el ritmo de aprendizaje es distinto, y tal vez las variables sean infinitas, porque va desde la vida intrauterina, la conformación genética hasta  las experiencias de vida aérea, pasando por el test de apgar. 
 

        Integración: Los profesionales de una psicología mediada, como es la Pedagogía no sólo deberá tener como epicentro de su desarrollo en los motivos intelectuales. Si bien esto es primario, lo más esencial es lo afectivo. Deberá preocuparse por su presencia, por su calidad vocal, de su letra, redacción, semántica, ortografía y de sí mismo, “ser feliz a cada momento con lo que hace” y debe saberse que la retribución exitosa no es traducible exclusivamente a remuneración, sino a la dimensión que  provoca cuando nuestros discípulos tienen éxito, manifestaciones de desarrollo traducidos en  modificaciones de conducta; son interactivos, abandonan la desesperanza aprendida. La integración del maestro va más allá de un sueldo u honorario. Es sentir la felicidad de niños y niñas, al ver que hay alguien que les comprende, que les quiere, que los revitaliza y les abre desafíos. 
 
 
 

      Interioridad: Es preguntarse todos los días, mediante el lenguaje interior si estamos cumpliendo o no una misión mediadora. Preguntarse ¿Por qué hacemos esto con un niño y no con otro?. Tal conversación consigo misma nos dará pistas para proponer nuevas acciones o tentativas. 
 
 

        Conciencia de ser: Se vincula  con la relación consigo mismo. Ya tocamos esto  en el diálogo del zorro y el Principìto. La cuestión se traduce en los argumentos de que cada  ser es “único e irrepetible”. El conocerse se  estipula en una acción de permanente reflexión sobre cómo somos, por qué hacemos lo que hacemos, por qué decimos lo que decimos, como amamos lo que amamos. En conclusión en qué ciclo de la vida estamos (les recomiendo la lectura de “El caballero de la armadura oxidada”. 
 

        Autenticidad: No puedo agradar a todos, pero hago lo posible por no herir a nadie, por no molestarle. Más bién, contribuyo a la grandeza de otros. Tengo mis grandezas y mis limitaciones y no discuto lo indiscutible. Mi debate debe aglutinar altos valores humanos y me reconozco como servidor, mediador. No lo sé todo y estoy consciente que nunca lo lograré. No soy la panacea del conocimiento y  no soy un genio. Necesito de los demás y actúo sin desdoblamientos, porque soy coherente conmigo. ¿ se han fijado en los programas –reality?. Las figuras inician el proceso muy amables, cálidos y receptivos, pero a medida que va avanzando el tiempo, algunas interacciones se hacen difíciles, porque algunos sujetos tienden a “sobre actuar”; precisamenete esto no es autenticidad. 
 

         Contingencia: Todo educador debe mantenerse al día de los nuevos paradigmas que se van teorizando para el avances de las disciplinas y ciencias, sobre  las relacionadas con la educación; deberá permanecer alerta de las necesidades que se van generando según la sociedad y era en que el educando le toca desarrollarse. Si  una sociedad se ve carente de agentes que modelen valores, los individuos que pertenecen a esa sociedad caerán en el caos. Los docentes tenemos la misión de implementar una línea de acciones que favorezcan la incrementación de valores tanto en familia como con cada alumno. 
 

      Amor: Evitar el automatismo que enfría las emociones. No importa dónde y como son las circunstancias del trabajo. El trabajo educativo es una misión de amor y en palabras de Humberto Maturana, “Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como legítimo otro en la realización del ser social que vive en aceptación y respeto por sí mismo tanto como en la aceptación y respeto por el otro” Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Pág 29. 
 

      Sin aceptación y respeto por sí mismo, uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social” (Idem anterior Pág 28). Las citas registradas se relacionan directamente con la Conciencia del Ser, anteriormente argumentadas. Nadie puede desear lo que no es ni puede ser. No se trata de transformaciones, sino de desarrollo de los potenciales.  Retomando la idea ¿ se dan cuenta que Maturana habla de la convivencia en la Educación?. Un profesor que no sabe convivir y que su modo relacional es puramente vertical, no es un modelo que pueda trascender en sus alumnos. Cada maestro autoesculpe una monumento de sí mismo en cada uno de sus alumnos, pudiendo ir desde la admiración hasta la consideración de un estímulo aversivo. 
 

        Fidelidad o Compromiso: “La importancia del compromiso de un educador con lo que implica ser persona, como forma fundamental de facilitar el desarrollo de los niños”( María Victoria Peralta , Educación Personalizada). La escala valórica del mediador es la base de la conducta de él y los alumnos se benefician o se perjudican con este actuar. El compromiso es aspirar a un modelo constructivo, ¡Hay tantos niños solitarios! que viven en ambientes deprimidos cultural y afectivamente, que un buen mediador será un sustento para conocer otros mundos y ensoñaciones, es decir,  cambiar sus expectativas.  Quien vive dentro de un mundo deprivado no lo vé como anormal, porque es lo único que conoce. 
 
 

        Comprensión: Los educadores somos investigadores para lo cual utilizamos la observación y la reflexión: “no juzgar ni condenar, sino entender las acciones, de otros por incompatible con las nuestras que ésas sean”. Donde vayamos, nuestra tarea será levantar, activar ambientes, realzando la comunicación a través de la empatía. No se trata de imitar los modelos, sino comprenderlos: algunos profesionales tienden a estancarse y considerar que sus modos de impartir la educación es vertical y hasta confrontacional;  otros, se educaron de una forma tal que  en palabras de Bruner diríamos que “ la cultura se introdujo en los genes”. La cultura no solo rodea al ser humano, sino penetra. “El educar se constituye en el proceso por el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma (...) de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el otro en el espacio de convivencia. El educar, por lo tanto ocurre todo el tiempo: de manera recíproca.(...) La educación como “sistema educacional” configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación.Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados.” La flexibilidad para desenvolverse en diferentes ambientes, mucha veces inhóspitos, nosotros deberemos entenderlos y generar calidez.

        Generosidad o gratuidad: Al compartir conocimientos que domino en un área, estoy siendo generoso. El tiempo que se le dedica a los apoderados, muchas veces no es remunerado. El tiempo de visita a un hogar, tampoco. Creo que si se contemplara dentro del currículo la visita a hogares cuando nos surge la sospecha que algo anda mal, sería una remedial que sustentaría la educación de calidad, de la que tanto se polemiza actualmente, sobre todo revisando los resultados de los egresados de Facultades de Educación.  
 

        Capacidad de goce vivencial : Si mediador  comunicara alegría, sería un agente veraderamente revitalizador y el alumnado lo vería gozar de detalles pequeños y cotidianos: reirse de los chistes que inventan sus alumnos, gozar con el acercamiento a él .Cuando el estudiante quiere llorar y acude a su maestro para ser escuchado. En fin, la alegría de servir deberá abrirnos a la capacidad de vivenciar el goce. 
 

        Humildad: La soberbia, la autosuficiencia y sobrevaloración quedan fuera de los componentes de las manifestaciones de los educadores; la humildad nos lleva a permitir ser ayudados en algún momento y a agradecer las posibilidades que nos dan los otros. ¿Qué sería de los docentes con vocación sin niños? ¿Qué es un artista de teatro sin su escenario y sin público?.  
 
 
 
 

        En fin, nosotros debemos tener la humildad de los artista: Nada somos sin ellos y ellas: niños y niñas que nos necesitan. 
 

        Sensibilidad: La educación de cualquier individuo tiene efectos perdurables, que difícilmente son modificables,sobre todo en niños pequeños; por ello es que maestros y maestras deben acudir a todas las artes, empaparse con algunas de ellas para sensibilizar su espíritu y de alguna manera, en el convivir, transferir la riqueza y motivación a sus discípulos. Si bien es cierto que el cuerpo requiere de comida y otras necesidades primarias, pero el alma necesita nutrirse del arte. 
 
 

        La fuerza o fortaleza: Nos permite como seres humanos mantenernos en pié y ante las frustraciones volvernos a levantarnos: No se conoce el día sin la noche, ni la felicidad sin la tristeza. Creer en un niño que presenta dificultades en el aprendizaje es un desafío de vida para el educador. A eso vinimos, para ello nos formamos y esa es nuestra misión. Nuestra constancia la percibirán quienes conforman nuestro entorno y uno de los elementos primordiales para todo maestro lo constituyen nuestros niños y la profesía que construyamos hacia ellos. 
 

        La libertad : Está directamente relacionada con la creatividad: El hombre es libre para crear; es importante que las creaciones sean manifestaciones saludables para nuestra sociedad. Como Educadora me está prohibido ser esclavo de modelos obsoletos que han permanecido en las praxis, sobre todo en las que a educación se refieren. Debo tener la suficiente experticia para, aprovechando mi libertad, los contenidos y habilidades que debo desarrollar, sean entregados con estrategias innovadoras, ya sea construidas por alguna mediación o autodidacta para entregar lo más adecuado a cada alumno. 
 

        Trascedencia y Dignidad: En mis argumentos reflexivos tiene que ver con la capacidad de trascender a través de mi vocación, dejando estelas beneficiosas que permitan el crecimiento de mis colegas y de mis niños. No se confunda con el poder y las manifestaciones “yoistas”, sino la capacidad de involucrarse con el futuro de cada ser humano que Dios pone en nuestro camino para que podamos cumplir nuestra misión. No se educa para el hoy; la educación implica desarrollo para el mañana inmediato y largo plazo, y ese  planteamiento me llevará a sentirme digna y sentiré que no seré olvidada. 
 

¿Qué comentarios   como profesor o profesora haría a Ud. a la autora de esta síntesis? 
 
 
 

IV.  Bibliografía

     Arón, Ana María y Milicic, Neva (1993) Vivir con Otros. Editorial Universitaria. Santiago. Chile.

     López , Sara: (1979)“ La humanización como misterio” Ediciones Paulina. Chile

     López Sara: ( 1977)  El hombre como problema y misterio. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago. Chile.

     Maritain, Jacques (1966) Humanismo Integral. Ediciones Carlos Lohé. Buenos Aires.

     Maturana, Humberto: (1994): Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Editorial Hachette. Chile

     Maturana , Humberto ( ) El árbol del Conocimiento”. Editorial..   Chile 
 

 

Artículo Nº 14  A propósito del terremoto...

A mi consulta llega Sebastián junto a su mamá; lo descubro que no está contento, porque sus ojitos no brillan. La madre,  empieza a relatar,  con palabras  que no alcanzan a hilar unidades de pensamiento, sus emociones sobre el terremoto del pasado 27 de febrero.

      Mientras la madre mantiene esta expresión verbal, el chico guarda silencio y baja la vista.

    • ¿Y cómo tomó este suceso  Sebastián?- pregunto

    • No… nada. Él no dice nada. Parece que ni cuenta se dio.

    Me dirijo al niño: - ¿Qué  sentiste, Sebi?-

    Le tomé las manos; presentaba sudoración palmar, signo de stress; Sebastián por un largo momento no quiere hablar; empiezan a brillar sus ojos y dos lágrimas silenciosas bajan por su rostro. Bruscamente se limpia con el dorso de la mano izquierda, ya que es zurdo.

    - ¿ Podrías dibujar lo que sentiste?- pregunto calmadamente, mientras le acaricio su carita, secando sus lágrimas. Finalmente alza la voz y dice:

    • ¡Miedo, susto, rabia, deseos de correr y arrancar lejos. Yo me tapé los oídos y en la noche sueño que se mueve mi cama; siento que me zamarrean!

    • ¿Y no les has dicho esto a la mamá o al papá?-

    • No, - dice bajando la vista y soltando un llanto explosivo.

    • Pero hijo, ¿como no me dijiste lo que sentías?- pregunta la mamá.

    • Es que no sabía como decírtelo- y entre sollozos le dijo: tengo miedo de dormir solo; no me gusta que llegue la noche.

    La madre lo abraza y el niño se le arrulla largo rato…

Les dejo solos, porque creo firmemente que este es un momento catártico y además Sebastián está recibiendo consuelo, lo que se traduce en el mejor tratamiento.

    Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.
    Hasta la próxima semana.  Tía Gladys

Arriba

Artículo 13

Me parece importante analizar tópicos relativos a  la niñez

     Hablamos de la niñez como una etapa de crecimiento y desarrollo; pero no siempre fue así. A fin de sensibilizarnos, es bueno releer el pasado ¿Cómo fue la niñez en épocas pasadas? Conviene que  los niños puedan leer este apartado, porque entonces, se sentirán aventajados de haber nacido  en esta era en la cual se considera la infancia como un período de inocencia y se resguarda como un bien que repercutirá en el futuro como adulto. A continuación presentamos una reseña de las diversas conceptualizaciones sobre la infancia y las interacciones de esta etapa en diversas épocas: 
 

      Apartado N º 1: Conceptos Históricos de la niñez 
 

     Nuestro primer mensaje será que, para entender el cambio en las capacidades, comportamiento y respuestas emotivas de los niño, es necesario preguntarse una y otra vez, qué es lo que los adultos y otros niños esperan de él, cuáles son los recursos necesarios para que ocurra el crecimiento y qué consecuencias acompañan a éste en cada fase de desarrollo” (Newman y Newman,1990)

     Lo que piensa un grupo cultural acerca de los niños determina la manera en que los adultos interactúan  con ellos, los ambientes que se les diseñará y las expectativas del comportamiento infantil. Para entender mejor las experiencias y comportamientos de los niños es preciso conocer el concepto que tienen  de la niñez quienes proporcionan  el cuidado a los niños. Este artículo pretende hacer una pequeña reseña histórica sobre el concepto de niñez; ya tenemos la experiencia que de una generación a otra cambian dichos conceptos, por tanto cambian también los métodos de crianza y de enseñanza .Consideremos seis conceptualizaciones históricas relativas ala niñez y las implicancias de cada una de ellas para la crianza y desarrollo del niño.     
  

    1. El niño como un adulto pequeño:

    Hacia los siglos XVI y XVII en Inglaterra y en Francia, los niños  participaban de la vida total de los adultos, por entonces, niños y adultos dormían juntos en las mismas habitaciones, llevaban la misma ropa, trabajaban en las mismas faenas e incluso jugaban  en las mismas entretenciones. Vemos  que en las películas biográficas de Enrique Octavo y otros monarcas, los niños participaban de competencias, de banquetes, incluso presenciando conductas adultas que hoy censuramos. En su diario del rey Luis XIII de Francia escribe que el hijo del rey disfrutaba de los chistes de subido color y asistía a las mismas obras de teatro que sus acompañantes adulos ( Plumb , 1974). 
     

          Aunque durante el siglo XVII empezó a surgir un nuevo concepto, como es la inocencia de la niñez, sin embargo en  el siglo XVIII los biólogos  que estudiaban la herencia  siguieron considerando al niño como un adulto pequeño.  
     

         Sostenían que en la cabeza de la célula espermática se podía identificar a un adulto pequeño (homúnculus) crecía, hasta acercarse gradualmente a las dimensiones del adulto. 
     

       ¿Qué repercusiones tenía la falta de diferenciación entre niños y adultos? En primer lugar, las vidas de los niños y de los adultos estaban mezcladas. Los grupos no estaban separados por edad, de manera que un grupo tuviera experiencias ad hoc a sus edades. En segundo lugar, pocos eran los ambientes u objetos pensados sólo para los niños. En tercer lugar, la presión que se  ejercía sobre el niño para que respondiera a las expectativas de los adultos podía tener resultados positivos o negativos. Hasta donde las demandas por un comportamiento adulto estén en armonía con la capacidad del niño, se fomenta la competencia de éste. Las constancias escritas de que niños de cuatro y cinco años hubieran aprendido de memoria versos en latín o escrito conciertos para violín hablan del enorme potencial que se puede recabar si se exige a los niños que tengan las mismas habilidades que los adultos. Sin embargo, hasta donde las demandas del  
 

comportamiento de adulto estén más allá del alcance del procesamiento del niño, se genera frustración, sentimientos reprimidos como de ineptitud, vergüenza, etc. 
 

    1. El niño y la maldad innata

 Ya hemos hecho un compactado análisis del niño como adulto; en el paradigma del Niño y la maldad innata: este concepto prevaleció bajo los parámetros medioevales: el pecado original se considera como el acto de rebeldía cometido por Adán en el Jardín del Edén, al comer del “árbol del conocimiento”. Según San Pablo, el pecado de Adán fue heredado por todos y sólo mediante la devoción a Jesucristo puede una persona recobrar el estado de gracia con Dios. La pérdida de una comunicación estrecha con la divinidad también es idea común en muchas religiones primitivas. El sufrimiento, la enfermedad y la muerte son condiciones de la existencia humana, que proviene  de algún serio trastorno en la relación original del hombre con Dios. La idea de que la pecaminosidad es hereditaria condujo a la filosofía conservadora de Edmund Burke (1790). Según él, la naturaleza humana es mala es mala y anárquica de por sí, por lo tanto, son necesarias las restricciones e instituciones sociales para instruir a la gente en la ética y garantizar así la conducta responsable. 
 

          La idea de la maldad intrínseca de los niños llevó a malentender los impulsos de estos y se creó una estructura educativa para corregir esas tendencias perniciosas. El retrato que hace Dickens de los pensionados ingleses y los cuadros de los primeros artistas norteamericanos de los niños puritanos colocados en cepos y  y grillos nos da la idea el tipo de disciplina al que estaban sometidos los niños, con el fin de acabar con sus temperamentos inicuos. La meta principal de las instituciones educativas no era proporcionar conocimientos sino enseñar la ética y la decencia. 
     

          ¿Cuáles son las repercusiones para el desarrollo, de creer en la maldad intrínseca del niño? En primer lugar, con tal orientación se exigía a los niños de una manera persistente y muy temprana, que controlaran sus impulsos y se comportaran moralmente. Si esas exigencias de comportamiento moral se hacían mucho antes de que el niño entendiera las razones de las mismas, era lógico que discernieran entre lo bueno y lo malo según el criterio  de las autoridades adultas. Era difícil que se desarrollara un conjunto interno de normas morales, sobre todo cuando los castigos eran despiadados. En segundo lugar, el trato entre adulto  era a distancia y de desconfianza mutua. Si un adulto considera al niño como malvado, tratará de disciplinar e inhibir la conducta del pequeño. En tercer lugar se empleó mucha energía en crear ambientes que sirvieran para educar a los niños. El papel de dichas instituciones era comunicar las normas sociales y éticas idealizadas por la comunidad. 
     

    1. El niño como “tabula rasa”

      La noción de que el niño es un pizarrón o tábula rasa donde nada hay escrito, y que por tanto no es ni  malvado en sí ni posee conocimientos innatos, fue postulada por John Locke ( 1693). Locke sostenía que el conocimiento era adquirido por las experiencias sensoriales y que era reflejo de tales experiencias. La educación de los jóvenes era la oportunidad para que la sociedad enseñara la virtud y la sabiduría. El modelo de la persona educada idealmente era gentleman inglés. Desde ese punto de vista, la educación moral era de mayor importancia que la adquisición del conocimiento o de habilidades. 
       

                  En una sociedad donde predomine este tipo de opinión sobre el niño, los adultos tratarán de crear situaciones donde los pequeños aprendan las normas de comportamiento culturalmente aprobadas. En este paradigma, se niega  toda la capacidad o diferencia innata y temperamental. No hay motivo para pensar en diferencias de comportamiento subordinadas  a características heredadas. Si todos los niños pasaran por las mismas circunstancias ambientales, todos se comportarían igual; cabe suponer, por lo tanto, que conviene presentar a los niños el mismo ambiente ideal. 
       
       

    1. El niño y la bondad innata.

         La noción de la niñez como un estado de bondad y que los impulsos naturales de los niños se deben aceptar como son, fue postulada por Jean Jacques Rousseau (1762). Según él la naturaleza del niño es básicamente buena. Por lo tanto, la educación debe satisfacer las necesidades del niño y mejorar sus predisposiciones e intereses naturales. El maestro, tutor, profesor debe dedicarse a entender a los niños y ayudarlos a que se realicen completamente. La noción del “niño como naturalmente bueno” sacudió las técnicas de disciplina rigurosa, de lecciones muy estructuradas y de un trato formalista entre alumnos y maestros, producto de considerar a los niños como malvados, o como tabula rasa. Rousseau sostenía que la instrucción formal se debía postergar hasta que el niño llegara a la adolescencia. Los primeros años se debían dedicar al disfrute de actividades físicas, de los juegos, de la fantasía y de experiencia inmediatas. La meta principal de la educación, según el filósofo francés, era fortalecer el juicio independiente. Cuando los niños se enfrentaran a valores contrapuestos o a presiones sociales, debía aprender a apoyarse  y confiar en su capacidad de razonar. 
     
     

         Esta visión humanista del niño produjo muchísimas controversias cuando apareció por primera vez en su novela Emilio ( 1762).El parlamento de París condenó sus obras y en Suiza las quemaron. Podemos ver aquí la estrecha relación que existen entre los prismas acerca de los niños y las que se tienen sobre los otros valores culturales, como los derechos humanos, la libertad individual y los principios morales. Aceptar la noción que tenía Rousseau de la naturaleza del niño, equivalía a decir, a nivel social, que el individuo estaba por encima del Estado y que tenía derecho a un ambiente donde satisficieran sus necesidades personales. 
     
     

    1. El niño como propiedad

         Mientas  que aristócratas, teólogos y filósofos debatían la naturaleza esencial de la gente y proponían una educación ideal para los niños, las realidades sociales y económicas, por otro lado., generaban la opinión de que el niño era una propiedad o un recurso económico. Entre las familias campesinas de la Inglaterra del siglo XVI, por ejemplo, los niños de seis y siete años debían trabajar en los quehaceres domésticos (Gillis, 1974). Al acercarse a los nueve o diez años se les animaba ( e incluso obligaba) a que dejaran la familia y se fueran a trabajar de sirvientes en casa de familias acomodadas. Cuando los niños mayores abandonaban el hogar, los quehaceres que realizaban los hacían sus hermanos y hermanas menores. A principios del siglo XVII, con la explosión demográfica, se podía ver a la multitud de niños vagando y mendigando por las grandes ciudades de Londres y Manchester. Se promulgaron leyes para que los niños huérfanos o sin hogar se dedicaran a aprendices de algo. 
     

          ¿Qué idea puede tener de sí mismo el niño que se ha sabido propiedad de alguien? La contestación a esta pregunta se encuentra en las crónicas y diarios de personas, que plasman su sentido de extrema frustración y de desesperanza, ante lo difícil de dicha situación. Uno de los problemas más obvios del niño es la imposibilidad de generarse un sentido de sí y de sus capacidades únicas. Los niños que son  tratados como sí sólo valieran con respecto a otras personas, a duras penas descubrirán  lo que valen por lo que son. 
     

         La vida de los aprendices aparece en las memorias de Robert Blincoe, quien a la edad de siete años trabajaba de aprendiz de obrero algodonero.  
     

          En 1814  terminó en Inglaterra el aprendizaje obligatorio. Las fuerzas de la industrialización llevaron  a aumentar el trabajo remunerado, disminuyendo la servidumbre. Entonces los niños pudieron vivir con sus familias por períodos más largos. Trabajaban en la ciudad y daban el sueldo a su familia. En cierto sentido, la industrialización fue un factor que ayudó a estrechar los vínculos familiares al prolongar el período de tiempo en que los niños permanecían en su hogar. 
     

         La forma más extrema de ver a los niños como propiedad es la esclavitud. En el sistema esclavista de Norteamérica, los niños nacidos de padres esclavos pertenecían a sus amos, no a sus padres naturales. Los niños esclavos podían ser vendidos, independientemente de sus progenitores. No había ley que les concediera derecho alguno o que protegiera su bienestar. La responsabilidad de alimentar, vestir y educar a los niños esclavos se cumplía sólo al criterio de sus dueños. 
     

          Entonces, el destino de los niños vistos como propiedad o como fuente de trabajo dependía por entero del propietario, amo o padre, al que servían. No se les satisfacían las necesidades a menos que tuvieran que ver con su capacidad para el trabajo. Si el adulto encargado procuraba que fueran bien tratados y bien entrenados, entonces aquellos años de servicio podían ser útiles a las criaturas. Las crónicas que existen sobre abusos graves y crueldades contra los niños, y que llenaron cartas, diarios personales y periódicos de la época, indican que la benevolencia no era precisamente la actitud más común para con los niños trabajadores. Las leyes contra el trabajo infantil promulgadas en el siglo XIX, así como legislaciones más recientes contra los malos tratos a los infantes, reflejan el interés de la sociedad por protegerlos de la explotación y de la crueldad, cuando sólo se les veía como fuente de mano de obra. 
     

          En el siguiente recuadro transcribimos un fragmento de las observaciones personales de Robert Blincoe; debemos agregar que era poco frecuente que los aprendices fueran remunerados y no se podían casar antes de terminar su período de aprendices. 
     

    de  aprendizaje. Los amos eran responsables del estilo de vida de esos aprendices y procuraban que se alimentaran lo menos posible, tal vez para que no tuvieran fuerzas para huir o para procesar lo que les estaba pasando.

      

     f. El niño como persona en desarrollo 
 

     En forma periódica a lo largo de la historia ha aparecido la noción de que la niñez es una etapa o conjunto de etapas con cualidades únicas y exclusivas. El concepto de etapa evolutiva se refiere a aquel período de la vida, durante el cual buena parte de la conducta se encuentra dominada por una cualidad particular en el modo de pensar o en las relaciones sociales. se llama etapa a un paso dentro del proceso del desarrollo.

     Platón, en su obra “La República” presentó un plan d educación coordinado y sistematizado, según el regreso del desarrollo de las capacidades intelectuales y del control emotivo. Shakespeare escribió sobre una teoría del desarrollo a base de siete etapas, durante las cuales la persona pasa de ser un lactante “que gime y vomita” a un “escolar llorón” y que termina una “segunda niñez”, en la vejez..

     A partir de este paradigma se generan diversas corrientes sustentadas por escuelas psicológicas que avalan la importancia de la niñez. 
 
 

     Bibliografía: 
 

1.  Newman y Newman ( 1990)  Desarrollo del Niño. Edit Kapeluz. españa 
 

     Escríbanos a gladyszunigat@gmail.com

Arriba

 

Artículo Nº12

 

Buen regreso amigos y amigas

 

La tribuna de Gladys ha entrado en receso por un tiempo, pero aquí  retoma sus actividades. El editor de esta página me ha pedido que enfoque algunas vivencias en lo que a arte se refiere. Si Uds. Tienen algún libro que les haya parecido digno de difundir o una obra de ballet o teatro, etc., pueden hacernos llegar su crónica a gladyszunigat@gamail.com

 

Lo cierto es que la Educación está muy ligada con el arte, tanto así que podríamos hablar del Arte de Educar, y a propósito de esto, no he leído en portadas del diario de nuestra ciudad un reconocimiento a un esfuerzo magnánimo que hace la Plazuela de Puente Alto al aportar desde hace once años un festival de Teatro al Atardecer, con elencos reconocidos que  manejan  el género dramático con experticia; donde el dominio, la prestancia y competencias fluyen a flor de piel. Hay presencia de sabia nueva como es la Casa de la Cultura, cuyos integrantes no tienen nada que envidiar a actores que permanecen en la palestra.

No sé quienes administran y coordinan, pero la presencia de la actriz  Silvia  Santelices- además concejala de Rancagua- le da un carisma de profesionalismo y seguridad al espectador Puentealtino.

Cada año la convocatoria es más numerosa a este festival y creo que debería contar con un auspicio de la I. Municipalidad de Puente Alto, pero no he visto a nuestro querido alcalde  Coté Ossandón asistiendo a una obra, que además de ser buenas- en su mayoría-, nos ofrecen precios populares, teniendo en cuenta lo costoso  que es en sí el arte teatral.

 

            No siendo crítica de arte, diré algunas apreciaciones y “entiéndase” por apreciaciones, una crónica muy subjetiva, personal,  como simple, Revisemos:

 

Fecha

Obra

Elenco

Apreciación

Jueves 28 de enero

Apasiona2

Rolando Valenzuela- un actor nacido y criado en  Puente Alto-, Ana María Gazmuri, Guido Vecchiola y Carolina Oliva.

Se centra en el tópico ¿qué les pasa a los matrimonios cuando pierden la pasión? ¿Qué factores inciden en este fenómeno? Como los actores son de alta competencia, elaboran muy bien los temas vinculando el humor y la reflexión, por lo que resulta una comedia que además de hacernos reír, o llama a tomar los resguardos en este tema humano… ¡Felicitaciones! Grandes actores y grandes temas.

Viernes 29 de enero

 

La Remolienda

Silvia Santelices, Evaristo Acevedo y elenco

Esta es una comedia costumbrista que hasta una película se realizó. Ha tenido varios montajes y las he visto todas, incluyendo el film, pero esta presentación con el elenco de la Casa de la Cultura  resulta no menos entretenido que las anteriores. Esta comedia nos deja una reflexión en varias aristas:

  1. Lingüística: ¿por qué la persona rural siempre es directa para comunicarse y los ciudadanos urbanos le damos tantos giros lingüísticos a lo que tenemos que decir, a veces aduciendo un doble stándart?

  2. La sencillez con que los campesinos arreglan  situaciones en contraste con los urbanos que nos “complicamos ré tanto”

  3. “El borrón y cuenta nueva” que conduce la convivencia en el hombre y la mujer de campo; en cambio las gentes de ciudad nos llegamos a ornar “lateros” con las reiteraciones.

Podría estar hablando mucho sobre este clásico, pero solo me queda decir ¡Felicitaciones! Silvia Santelices maneja muy bien su rol y la interacción de los actores y no se aminora ante ningún “Golpe en las tablas”.

Sábado 30 de enero 2010

Despedida de Soltera

Carol Aragón, Marta Leyton, Pilar Rojas, Silvana González, Jeannette Canales y Marco Fajardo.

Aunque el elenco se repite en su mayoría, los temas, a pesar de lo complejos son articulados con un humor que el espectador no deja de reír. Se aborda entre otros :

  1. La violencia intrafamiliar.

  2. El lesbianismo

  3. La importancia del orgasmo femenino (¿resultó muy directo?, ya va siendo tiempo que no le demos giros lingüísticos y nombremos por su nombre los elementos que componen la vida).

 

 Domingo 31 de enero de 2010

Los monólogos de la Marihuana

Ignacio Santa Cruz, María Paz Pobrete y Sebastián Contreras

El tema daba para más. Llevé a dos jovencitos universitarios que también se desarrollan en el área del arte y me dijeron lo siguiente:

  1. A pesar de la  contingencia, el tema fue abordado en forma muy básica: Faltó desarrollo histriónico, manejo de la voz. Parecía mas una charla que una obra de teatro

  2. Faltó humor “chileno”, es decir directo chispeante.

  3. La obra tuvo momentos en las cuales enganchó, pero esperábamos más.

  4. Como son actores jóvenes tienen tiempo y espacio para mejorar y nos gustaría volver a verlos con menos improvisación.

 

 

  

                                                                       Gladys Zúñiga Tapia

                                                                       Educadora de Párvulos

                                                                       Post Título Fonoaudióloga

                                                                       Psicopedagoga

                                                                       Magíster en Educación Diferencial

                                                                       Magíster en Evaluación y Currículo

                                                                        Diplomada en Psicología

                                                                        Diplomada en Neuropsicología

Arriba

Artículo Nº11

Continuando con la Historia de Matías 
 

      Luego de ser evaluado,  se planificó una intervención que  consideraba:

  • Habilidades Sociales

  • Comprensión Lectora, ya que esto dependen los otros subsectores, incluso los problemas matemáticos con enunciado verbal

  • Educación Matemática

 
      A medida que avanzábamos en la intervención, comprobábamos que Matías respondía adecuadamente en la consulta, sin embargo el niño manifestó  su negación por asistir al colegio y declaró abiertamente mediante el Test de Roberto, que la profesora no tenía el acercamiento que  él requería; a esto hay que agregar que las calificaciones deficientes abundaban. Los padres se entrevistaron con la docente, quien manifestó la intención de ayudar al alumno, sin embargo y a pesar de todos los esfuerzos del niño y la familia, las evaluaciones arrojaban aprendizajes deficientes.

      En la consulta, el estudiante, a menudo, estallaba en llantos reprimidos y mediante entrevistas constatamos que se sentía culpable por no dar la felicidad a sus padres; felicidad que ellos manifestaban perseguir y que el niño quería dar.

     Los ojos de Matías se fueron opacando, lo que significaba que estaba triste. Se sugirió a los padres una evaluación psicológica, la que nos llevó a tomar decisiones más drásticas: el autoestima de Matías estaba en juego y había que cambiarlo de colegio a uno que atendiera a menos cantidad de niños y contaran con profesores  con voluntad para desarrollarlo ( los aprendizajes implican desarrollo en todos los ámbitos humanos).

     ¿Qué pasó en el nuevo colegio? Matías obtuvo el primer siete de su vida escolar. ¿Se imaginan lo contento que estaba? Su mirada volvió a brillar y su  ansiedad académica despertaba paulatinamente.

     Desde entonces, cada sesión fue una instancia para exponer sus éxitos.

     En Habilidades Sociales aprendió a plantear sus necesidades y problemas; a superar su inhibición a medida que se sentía considerado;

     En Matemáticas fue promovido con nota seis.

     En Naturaleza y Comprensión del Medio obtuvo notas 5,9 y 6.5 respectivamente.

     En Lenguaje su promedio ascendió a 6.0

     Todavía queda mucho por hacer con Matías, pero nos demostró que en un aula con interacción directa de los maestros, los niños adquieren confianza y luego de un solo éxito obtenido, los otros se desencadenan como producto de los niveles de motivación encendidos por la incentivación permanente de los mediadores, ya sean  “expertos” o  “pares”. (Recuérdese que el aprendizaje mediante los pares es muy significativo).

     Actualmente, Matías ha ido cambiando su actitud postural: ya no camina con la cabeza baja ni la cerviz doblada; su mirada hacia el frente implica que la perspectiva de mirar la vida ( no solo la escolar) ha cambiado positivamente. 
 

     El rol del docente va mucho más allá de transmisor , expositor y evaluador de contenidos que se van a constituir aprendizajes esperados;  el rol del maestro escolar es un rol social, es decir afianza, incrementa  o disminuye el potencial de “cada” niño o niña, y los avances dependen de la actitud del profesor o profesora, y de aquí el  incremento y la potencialización para desarrollar nuevos aprendizajes; es decir,  de una zona de desarrollo real, a cada instante pasará a la zona de desarrollo proximal y así seguirá hasta lograr desarrollar al máximo la zona de desarrollo potencial ( Vigotsky, 1960). 
 

     Decía un maestro que los niños que fracasan en las escuelas son “tierra de nadie”. Ni la institución escolar, ni el maestro, ni los padres parecen asumir la responsabilidad de este “mal endémico”. Por el contrario, a menudo se intenta descargar sobre el propio niño la culpa de su derrota.

     Otros, atribuyen el fracaso a abstractas causas estructurales y postergan su solución hasta que funcionen a plenitud lejanas utopías” (López, Hazle y Neuman (1991) . 
 

     Felicitaciones Matías, le ganaste al sistema escolar y al menos la profecía autocumplida  la interrumpiste en tu favor. 
     Gracias por su atención. Me han llegado algunas experiencias que ya publicaremos.  Les ruego comunicarnos su caso a gladyszunigat@gmail.com. Les responderé con mucho gusto.

     Gladys Zúñiga Tapia

Arriba

 

Artículo 10

Señor Editor: Gracias por el espacio que me ha brindado para publicar  artículos relativos a educación. He sabido que en el diario “El Mercurio” se han preocupado por uno de nuestras crónicas relacionado con “La cultura del grito en la Escuela”; que conste que nosotros lo publicamos antes… y actualmente se ha realizado un estudio relativo al apego y sus consecuencias- entrevista en CNN Chile.
Estimados lectores: desde hoy enfocaremos historias de estudiantes, si ustedes tienen algo que contarnos, envíennos su experiencia y aquí le damos forma, para lo cual, diríjase a gladyszunigat @ gmail.com.
 Introducción
“La escuela como reflejo de la estructura social existente y como reproductora de ella es, necesariamente, selectiva, marginando  de las posibilidades de educación a una amplia masa de individuos. Es selectiva y a su vez discriminatoria. Desde su inicio selecciona entre buenos y malos alumnos, entre los que tienen éxito y los que están destinados a fracasar” (Siegel, 1979; Bravo, 1980; Salvat, 1978). 
LA  HISTORIA  DE  MATÍAS
            Matías es un estudiante que ha iniciado su segundo año de Enseñanza Básica. Asiste a mi consulta una vez por semana.
            La primera vez expresó un rechazo a la comunicación en general evitando el contacto ocular y el diálogo. La primera sesión fue un “tiempo de espera de reacción”.
            Matías asiste a un colegio particular subvencionado, establecimiento que se distingue por  su bella y confortable infraestructura ubicada en el centro de un Parque Habitacional, selectivo y hermoso de Puente Alto.
            Al preguntar a los padres ¿Por qué escogieron ese colegio y no otro? Porque la oferta publicitaria era convincente, a tal punto que su slogan  hace creer al “cliente” que si el niño no estudia ahí, no podrá triunfar en la vida.
            En el segundo encuentro, Matías levantó la vista cuando  le solicité que me mostrara sus ojos para ver su color…Entonces ocurrió nuestro encuentro: vi, claramente, que estaba triste; su parpadeo acelerado era un indicador de ansiedad y al tocarle las manos había sudoración palmar, indicador de stress. (el stress, puede desencadenar una depresión). En esta ocasión, después de tranquilizarlo, le pedí que dibujara una familia: El niño dibujó, con sonrisa a cada miembro de su grupo familiar, pero él estaba serio  y omitió graficar sus  manos.
            Cuando los niños no dibujan sus manos este hecho tiene un significado en el autoconcepto de “inútiles”, porque “tienen la convicción” que no pueden construir aprendizajes.
            Los colores del dibujo de Matías no salieron  del azul profundo, negro y rojo intenso.
            El rojo se traduce en rabia. El azul y el gris son signos de inhibición del ánimo.
            ¿Qué conflictos guardaba Matías? ¿Qué provocaba ese estado de ánimo en circunstancias que  pertenece a una familia nuclear, funcional, con disciplina consistente y una relación democrática?
            La profesora de Matías – quien impartía la mayoría de los subsectores de aprendizaje- era una docente joven; de hecho había sido alumna mía en la Universidad y entonces guardé toda la esperanza que juntas podríamos ayudar a Matías, porque se supone que los profesionales jóvenes constituyen la “sabia nueva” y llegan con mucha “garra”, mucho autoconvencimiento que la profesión de profesor, ante todo requiere de “vocación” lo que implica “entrega total”,  que a su vez  “activa” una búsqueda de estrategias innovadoras para que los niños que tienen algún grado de N. E. E. (como el Déficit Atencional), puedan al menos, interesarse, por permanecer en el ámbito escolar.
                        Pero ¿qué ha pasado con Matías? ¿cuáles fueron los pasos a seguir? ¿Cómo está ahora en su aprendizaje?
                        Lo veremos en la próxima crónica, porque Matías tiene mucho que enseñarnos, ya que en general, en vez de ser los docentes quienes enseñan, los alumnos nos muestran como debemos plantear los aprendizajes y en la “coordinación de conductuales cuando éstas son  consensuales.
En palabras de Maturana (2000) – quien fuera mi profesor en la U. M. C. E cuando cursé Magíster en Educación Diferencial-“toda interacción implica un encuentro estructural entre los que interactúan, y todo encuentro estructural resulta en el gatillado o desencadenamiento de un cambio estructural entre los que participan en el encuentro”.

Gladys Zúñiga Tapia

                              Educadora de Párvulos U. de CH.
                              Licenciada en Educación Diferencial U. M. C E
                              Magíster en Educación Diferencial U. M. C. E
                              Magíster en Currículo y Evaluación ULARE
                              Diplomada en Psicología P. U. C
                              Diplomada en Neuropsicología P. U. C
                              Post-título en  Fonoaudiología  C. P. E I P. 

Arriba

Artículo Nº 9

Siguiendo con el tópico sobre el apego, esta vez abordaremos dos temas:

  • Apego Ansioso Ambivalente

  • Apego Seguro

 
Apego Ansioso Ambivalente.

      Los sujetos ambivalentes son aquellos que buscan la proximidad de la figura primaria y al mismo tiempo se resisten a ser tranquilizados  por ella; el niño muestra agresión hacia la madre. Frente a la separación estos niños responden con angustia intensa y mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus cuidadores  (mamá, Educadora), estos niños no tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus tutores. Estos pequeños se van configurando con un fuerte deseo de intimidad, junto con una inseguridad respecto a los otros; luchan por una fuerte intimidad, pero esa lucha está revestida de un intenso temor de que ésta se pierda; de igual forma, desean acceder a nueva información , pero sus intensos conflictos las lleva a alejarse e ella ( Gayó, 1999). Una situación especial en la que se produce el conflicto entre la conducta afectiva y la conducta de alejamiento, es la que se produce cuando la figura de apego es también la que provoca temor; las amenazas, se constituyen como actos de violencia. En esas condiciones, los niños más pequeños no suelen huir de la figura hostil, sino aferrarse a ella ( Bwlby, 1985). 
 

      Todo apego regido por la ansiedad se desarrolla no sólo porque el niño ha sido exesivamente gratificado, sino porque sus experiencias lo han llevado a elaborar un modelo de figura afectiva que suele mostrarse inaccesible o no responder a sus necesidades cuando él lo desea.. Cuando más estable y previsible sea el régimen de crianza, más firmes son los vínculos de afecto del menor; cuanto más imprevisibles y sujetos a interrupciones sea el régimen, más caracterizado por la ansiedad será este vínculo (Bowlby, 1998).   
 

Apego  Seguro:

      Un patrón óptimo de apego se debe a la sensibilidad materna, la percepción adecuada, interpretación correcta y una respuesta contingente y apropiada a las señales del niño, fortalecen interacciones sincrónicas (Aizpuru, 1994).

      Los pequeños con estilo de apego seguro son capaces de usar a sus cuidadores como una base de seguridad cuando están angustiados. Ellos cuentan con sus cuidadores (mamá, papá, Educadora, etc.) que son sensibles  a sus necesidades; por eso tienen confianza en sus figuras de apego, porque éstas estarán disponibles, que responderán y les ayudará en la adversidad. En el dominio interpersonal las personas que han desarrollado el apego seguro, tienden a ser más cálidas, estables y con relaciones íntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser más positivas, integradas y con perspectivas coherentes de sí mismo. De igual forma, muestran tener una alta accesibilidad a esquemas y recuerdos positivos, lo que las lleva a tener expectativas positivas acerca de las relaciones con los otros, a confiar más y a intimar más con ellos (Feeney, citado por Gayó, 1999). 
 

     Como hemos revisado, las emociones positivas de los adultos hacia los lactantes permiten el desarrollo integral del pequeño, es decir,  un crecimiento armónico del aparataje y funcionalidad sensorial, perceptiva, psicológica, intelectual, motriz, física y del lenguaje. Este crecimiento se da especialmente en Períodos Críticos, (acepción  referida a “períodos sensibles” del niño, en que una carencia se r en alta carencia genérica- funcional) y maduración neurocerebral del individuo.

      El niño posee desde antes de su nacimiento un potencial de desarrollo, el cual podrá ser optimizado en la medida en que los factores biológicos y ambientales sean favorables. El desarrollo infantil debe ser entendido como el producto de la continua interacción entre el fondo  de experiencias, los factores  genéticos y desarrollo biológico.

      El fondo de experiencias se refiere al bagaje de vivencias y conocimientos que el niño posee y que influyen en su forma de percibir el mundo e interactuar con éste.

      La calidad de los vínculos afectivos constituye un relevante fondo de experiencias que marcarán la vida del niño. Existe un consenso generalizado de que la relación madre- padre- niño, especialmente durante  los primeros años de vida, dejan en este último una huella indeleble que lo marcará el resto de su vida. Las explicaciones dadas por las neurociencias, viene a enriquecer el concepto de desarrollo, porque se ha encontrado que durante los primeros años de  vida , los estímulos afectivos son claves para los cognitivos y con estos fenómenos concurren la formación de interconexiones sinápticas y redes neuronales y por ende, la formación de autopistas cerebrales.

      La madre es, sin duda, la mayor fuente de afecto y estímulo para el desarrollo integral del niño. Cuando canta o  acaricia a su bebé, éste responde con algún gesto de bienestar o su mirada y el recién nacido intenta mantener esta proximidad. Cada caricia de la madre, cada arrullo, cada conversación con su bebé, va fortaleciendo en él todo su futuro, porque el mapeo social, intelectivo, volitivo empieza con el sustento de los vínculos afectivos

Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.       Ojalá  que el inconsciente de Matilde almacene en su memoria de largo plazo las experiencias afectivas positivas y que los padres sean aquellas figuras de apego que ella reconoce como tales. 
 

     La diferencia  entre las dos perspectivas: -chicos que son confiados y optimistas contra los que esperan fracasar- empieza a tomar forma en los primeros años de vida  (Goleman, 1969)

  Bibliografía

  1. Bowlby, John (1998)El Apego y la Pérdida. Edit. Paidós. Buenos Aires

  2. Goleman, Daniel (2000) : Inteligencia Emocional Ediciones B. Argentina

Mándenos sus opiniones, aportes, sugerencias a la editorial o a gladyszunigat @gmail.com

 

Arriba

Artículo Nº  8:

Continuemos revisando la teoría del Apego, a propósito del caso de Matilde 
 

      En  artículos anteriores  hemos iniciado el análisis del estudio realizado por Bowlby, John y  el concepto de Apego. En este artículo profundizaremos sobre  la Confianza Básica, considerando la teoría de Erikson  y Tipos de Apego, según Ainsworth, centrándonos en el Apego Ansioso-Evitante 
 

  1. Confianza Básica : Este concepto se fundamenta en la teoría de Erikson. En la fase I, el sujeto adquiere la confianza básica al mismo tiempo que supera un sentido de desconfianza básica. Erikson ubica el fundamento de todo el desarrollo  ulterior en esta primera fase y como producto se adquiere la esperanza. Luego de una vida de regularidad rítmica, calor y protección en el útero, el lactante experimenta la realidad de la vida en sus primeros contactos con el mundo exterior. Aunque nació desnudo, dócil vulnerable, posee una apariencia y una serie de respuestas  que inspiran ternura en los adultos que lo cuidan y provocan en éstos el deseo de atender sus necesidades.“La vulnerabilidad de su condición de recién nacido y la mansedumbre de su inocente estado de necesidad tienen su propio poder. Los bebés están indefensos, pero tienen madres  a sus disposición, familias que protegen a las madres, sociedades que sostienen la estructura de familias y tradiciones que confieren continuidad cultural a los sistemas de cuidado y educación”  (Erikson, 1956). El sentido de confianza básica se desarrolla a partir de la relación que se establece con todos los integrantes de la familia, pero de manera muy especial, surge del vínculo que se forma  con la persona más significativa para el lactante, generalmente, la madre.  El niño desarrolla expectativas gracias a una mezcla de confianza y desconfianza. En el caso del neonato, el sentido de la confianza  exige  una sensación de confort y mínimas experiencias de  incertidumbre; si se aseguran estos elementos el bebé extenderá su confianza a nuevas experiencias. Por el contrario, las experiencias físicas y psicológicas insatisfactorias determinan un sentido de desconfianza y conducen a una percepción temerosa de situaciones futuras. Un sentido de confianza básica ayuda al niño a crecer psicológicamente y aceptar las experiencias nuevas; las experiencias corporales  proporcionan la base de un estado psicológico de confianza; así “las sensaciones  corporales  se convierten en la primera experiencia de socialización y la mente del individuo las generaliza”(Erikson, 1956).

 
 

    Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.  
     

Todo cuidado físico debe involucrar afectividad intensa y a la vez serena, para desarrollar en el recién nacido la confianza básica.

Ahora pasamos al segundo tema: El apego

Recordemos  que… 
 

Es posible que tu navegador no permita visualizar esta imagen.  
 
 
 
 
 
 

    1. Tipos de Apego

      Ainsworth y sus colaboradores hacia 1978 elaboraron un instrumento denominado “situación extraña”, con el objetivo de evaluar, mediante videocámara, la manera en que los niños utilizaban a los adultos como fuente de seguridad, desde la cual podían explorar su ambiente; también la forma en que reaccionaban ante la presencia de extraños, y en los momentos de separación y reunión con la madre. Ainswoth distinguió tres tipos de apego según la respuesta del niño:

    1. Niños Ansiosos- evitantes

    2. Niños con apego seguro

    3. Niños con apego ansioso- ambivalente.

 
 

Descripción:

    a.       Apego ansioso- evitante: Las madres dejaban sus hijos y en los tres minutos de su ausencia, los niños   tendían a hacer “pataletas” o se aislaban y no exploraban  el ambiente que se les ofrecía ni compartían con el extraño. Al volver la madre,  se mostraban o enojados, rechazantes o indiferentes.

      “Para la conducta que tiende a aumentar la distancia de las personas y objetos supuestamente amenazadores resultan convenientes los términos “retracción”, huida y evitación. Para otro componente importante y adecuadamente organizado, el término utilizado es “inmovilización” (Bowlby, 1985, 1996).

      La conducta de retracción y la de apego suelen darse simultánea con frecuencia, ya que ambas cumplen una misma función: protección. Resulta fácil combinar en una acción única el acto de alejarse de una zona y acercarse a otra. No obstante, existen poderosas razones para trazar un distingo entre ambas. En primer lugar, aunque en buena medida, las condiciones que las provocan son las mismas, no siempre ocurre así.  La conducta de apego  puede ser activada por la fatiga o enfermedad o miedo.

      Una conducta de apego ansiosa evitante o la presencia de fallas en el establecimiento del vínculo materno- infantil, se ha asociado con madres que maltratan a sus hijos, ya sea de manera física, verbal, a través de la indiferencia o por inhabilidad psicológica. Este tipo de apego no seguro, se ha asociado con la presencia del “síndrome no orgánico de detención del desarrollo”, caracterizado por carencias nutricionales y /o emocionales que derivan en una pérdida de peso y un retardo en el desarrollo físico, emocional y social del menor. A medida que pasan etapas, las personas muestran tener una menor accesibilidad a los recuerdos positivos y mayor a esquemas negativos; en el caso de las personas evasivas se  manifiestan recelosas a la cercanía con otros.

          Por otra parte las madres de niños evitantes pueden caracterizarse por ser intrusivas (Aizpuru,1994), es decir, invaden demasiado los espacios infantiles.

          Los niños con este  tipo de apego tienen despliegues mínimos de afecto hacia el cuidador; es común que presenten angustia o evasión de esta figura ante situaciones que exigen proximidad y rechazan la información que pudiese crear confusión, cerrando sus esquemas a ésta; sus estructuras cognitivas  rígidas son más propensas al enojo y otra emociones negativas y a veces destructivas (Gayó, 1999). Algunos niños sujetos a un régimen imprevisible parecen llegar a un punto de desesperación en el que, en vez de desarrollar una conducta afectiva caracterizada por la ansiedad, muestran un relativo desapego. El resultado del desapego, puede ser manifestación de conductas desafiantes, desobedientes, agresivas y   propensas a tomar represalias. 
     

    ¿Qué pasará con Matilde? De tanto transitar por “extraños” corre el riesgo que  el dolor provocado por la separación de sus primeros padres, la pudiese generar un apego no seguro. 
     

      En la próxima cita continuaremos con los otros tipos de apego.

      Nos vemos……

                                            Gladys Zúñiga Tapia

 

Arriba

Documento Nº  7

A propósito del traspaso de Matilde a otros guardadores, en plena edad de desarrollo del apego:  
 
 

Introducción

      Lo que está sucediendo con Matilde es muy grave.

Les invito a analizar algunos puntos medulares sobre el apego  y como éste va configurando la confianza básica, dos conceptos medulares para quienes tienen a cargo roles de tutores y /o padres.  Para  desarrollar una concepción empírica, tomaremos articularemos las teorías de los autores John Bowlby, Sigmund Freud y Erik Erikson.  
 

     El apego o vínculo afectivo es de gran relevancia ya que se refiere a los fuertes lazos emocionales que sienten las personas en sus vidas y que llevan a sentir placer cuando interactúan entre ellas.

      La Confianza Básica se va desarrollando a medida que la madre o cuidador identifica las necesidades del niño y así provee los cuidados físicos y emocionales requeridos, garantizando un nivel de cobertura de las necesidades básicas lo que a su vez involucra bienestar en el  lactante. 
 
 

  1. Antecedentes Históricos del Concepto de Apego: Según John Bowlby, tal como lo revisamos en el artículo Nº 6, gran exponente de la teoría del apego, existe una necesidad humana universal  de formar estrechos vínculos afectivos. Bowlby se interesó en el tema a partir de la observación de diferentes perturbaciones emocionales en niños separados de sus familias. Sus investigaciones lo llevaron a sostener que la necesidad de entablar  vínculos estables con los cuidadores o personas significativas es una necesidad primaria en la especie humana.

Bowlby tomó aportes de diversas disciplinas: su contacto  con los trabajos de Lorenz sobre la conducta instintiva de patos y gansos en 1951, resultó clave;  a partir de observaciones de primates no humanos, se evidencia que el comportamiento de apego se da en crías de casi todas las especies de mamíferos.

      La regla general es el mantenimiento de la proximidad por parte de un animal inmaduro a un adulto preferido, que resulta ser casi siempre la madre. La teoría postula la relación causal entre experiencias de un individuo con las figuras significativas (generalmente, los padres) y posterior capacidad para establecer vínculos afectivos, donde la ansiedad de separación y disposición básica del ser humano ante la amenaza de pérdida, tienen especial relevancia.

      La teoría del Apego – propuesta por John Bowlby, indica que el niño tiene tendencia a buscar proximidad con una persona y sentirse seguro cuando esa persona está presente; el apego, bajo este prisma, es considerado un sistema biológico y los niños están naturalmente unidos a sus padres, porque son seres sociables y no solamente necesitan a otras personas para satisfacer sus deseos.   A diferencia de Sigmund Freud , psicólogo psicoanalista, parte del supuesto que el apego es una consecuencia  de la necesidad de satisfacción (de varios deseos) y no porque el niño necesitara aproximación; tal supuesto  se manifiesta en la etapa oral que iría desde el nacimiento hasta alrededor de 18 meses, en que la primera fuente de placer del bebé la constituye la oralidad; en palabras de Freud, la zona erógena la constituye la boca y esto es demostrable, ante el hecho que el niño “conoce mediante acciones como morder , chupar y comer”.

      Otro teórico vinculado a la teoría del apego, es Erik Erikson, quien plantea el supuesto de  la  Confianza Básica versus Desconfianza:

      Erikson plantea que desde el nacimiento y hasta el primer año de vida, junto con la lactancia, se desarrolla en el bebé desde el período perinatal  la sensación física y  así genera la confianza, recibiendo el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y de sus cuidadores amorosos. A partir de este momento y de estas acciones se va tejiendo el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes, en especial el padre y hermanos, rodeados de un ambiente permanente. Si bien es cierto que el bebé es receptivo a los estímulos ambientales, principalmente a través de la boca, pero es  fuertemente incorporador a través de los sentidos. Por ello es muy sensible y vulnerable a esta edad frente a las experiencias de separación, deprivación de la estimulación, porque su cerebro está configurándose según los estímulos, sobre todo afectivos. Las experiencias más tempranas que provean aceptación, seguridad y satisfacción emocional constituyen la base del desarrollo de la individualidad integral: emocionales, cognitivas, volitivas. Si  a partir de este período no se construye la confianza básica, a cambio se generará la desconfianza 
 
 

      A continuación  estudiaremos algunos puntos medulares del Apego y nos daremos cuenta de la importancia y sus efectos:

a.  Fisiología del Apego

b. Concepto de Apego

c. Fases del apego 
 

a. Fisiología del Apego

Las primeras horas de vida de todo recién nacido sano se caracteriza por un período de alerta en que el bebé debe adaptarse a  respirar  un aire ambiental, lo que favorece el cambio de color azulado   oscuro a rosáceo. En esta etapa está con ojos cerrados, habitualmente inmóvil .Tras escasos minutos, el neonato inicia la apertura de sus ojos con un parpadeo frecuente para lograr una mirada vivaz transparente. Es notorio el contacto visual buscando la voz de la madre. Durante estos momentos se logra una armonía importante en que no existe llanto y madre e hijo comparte serena felicidad (idealmente) cara a cara. Durante estos largos y relajados minutos el ritmo del corazón materno en contacto con la cara del  R.N. le recuerda la seguridad de la vida fetal y le permiten adaptarse mejor a su nueva vida.

      Tras unos minutos de paz y contemplación, el bebé comienza a presentar movimientos rítmicos de labios y lengua, se inicia la eliminación de la saliva y se acerca las manos para ensayar movimientos de succión, y a los pocos momentos presenta movimientos de reptación hacia el pecho materno, acercando su boca y nariz al pezón de la madre. Estos movimientos  para lograr aproximarse al pezón son guiados por el olfato del olor del pezón materno. No es raro observar que una vez ubicado cerca del pezón comience los movimientos de succión y muchos recién nacidos logan tomar el pecho entre los 30  a 40 minutos de nacidos.

      Este proceso de contacto piel a piel entre la madre y el recién nacido es el apego post parto. Lo sorprendente de este proceso es que se repite en cada parto y entonces, se evidencia su repetición, lo que no puede ser interpretado como obra del azar, sino que es constitutivo de la esencia humana

      Es probable que Matilde no haya vivido esta etapa, porque fue entregada. Una persona parturienta que mira al recién nacido y desarrolla todo el ejercicio anterior, no es capaz de entregarlo… ¿o sí? 
 

  1. ¿Qué es el apego?

      El apego o vínculo se refiere a los fuertes lazos emocionales que sienten las personas en sus vidas y  que llevan a sentir placer cuando interactúan entre ellas. La calidad del apego que se genere entre la familia (especialmente los padres) y el lactante, tiene profundas implicancias en sus sentimientos. Si estos fuertes lazos  emocionales no tienen vaivenes de separación, destrucción, discontinuidad, construyen en el niño un sentimiento de seguridad y la capacidad para construir relaciones de confianza, las cuales serán guía para las relaciones que el niño o la niña establezca en el futuro. 
     

          Así  es posible observar este fenómeno en prácticamente todos los animales  (tema desarrollado anteriormente, podemos hacer una analogía de la leyenda de Rómulo y Remo -amamantados por una loba-). 
     
     

  1. Cuatro Fases para el Desarrollo del Apego:

 
 

  1. Desde el nacimiento hasta las seis semanas, el lactante establece múltiples contactos con sus padres y , en la medida que el adulto responde a las necesidades del bebé, éste incentiva a se queden cerca de él, lo alcen en brazos y sean cariñosos. La guaguas perciben desde recién nacidos el olor y la voz de sus padres.

  2. De las seis semanas a los ocho meses, los bebés empiezan a responder de manera diferente entre sus cuidadores y un extraño, se alivian al ver el rostro de los padres y aprenden que sus acciones afectan el comportamiento de quienes están cerca. Comienzan a desarrollar el sentido de confianza, esperando que su cuidador responda a sus señales.

  3. Desde los seis / ocho meses hasta los 18/ 2 años, el apego del bebé hacia sus padres es evidente. Es normal que  los lactantes a esta edad experimenten angustia de separación que los irrita cuando el adulto que ellos conocen los “abandona”.

  4. De los 18 meses hasta que  niños y niñas son mayores, se forma una relación recíproca, mediante el desarrollo del lenguaje, permite a niños y niñas entender algunas variables que inciden en la partida del su adulto cercano o figura de apego y aprenden a predecir su regreso; así la angustia por la separación desaparece y comienzan a negociar con los adultos  a cambiar de planes, en lugar de confrontarlos.

¿Qué pasará con Matilde al sentir que en pleno desarrollo de Apego, cuando ya tenía instalada las Figuras de Apego, éstas han desaparecido. ¿Qué sensación de abandono se pronostica? Ella aún no posee lenguaje, por lo tanto no puede decirnos lo que siente;  pero es seguro, que su aparato psíquico ha sufrido un cambio que es más perjudicial que beneficioso…Es posible que se proyecte una sombra, sobre la que no encontrará explicación en el futuro;  es probable que su confianza básica  se haya volcado en desconfianza ( Erikson).  Bueno la ley es para los humanos, pero tal como dije anteriormente, resulta inhumana, sobre todo en este caso que “desarraiga” a una niña de un hogar en el que ha recibido calor, amor, por lo que su cerebro había construido peldaños con miras a ser una Matilde generosa, cálida, sociable, y con ello  la base para un desarrollo integral.

Si ella  fuera un hablante, qué nos diría: ¿Cuántos abandonos he sufrido y cuántos más deberé sufrir?, porque a saber por la noticias ya ha pasado por tres cambios y los cuidadores actuales son transitorios. ¿Cómo queremos instalar un Chile generoso, de gentes felices e integras, si permitimos que “estos” pase legalmente.? 
 

En el próximo artículo abordaremos  los tipos de apego y sus efectos

                                    Gladys Zúñiga Tapia

                              Educadora de Párvulos U. de CH.
                              Licenciada en Educación Diferencial U. M. C E
                              Magíster en Educación Diferencial U. M. C. E
                              Magíster en Currículo y Evaluación ULARE
                              Diplomada en Psicología P. U. C
                              Diplomada en Neuropsicología P. U. C
                              Post-título en  Fonoaudiología  C. P. E I P. 
 

                    --------------------------------------------------------------------------------------------------

Arriba

Dialoguemos sobre el Apego 


A propósito de que está sucediendo con Matilde 
 

      Una pareja de hombre y mujer, con estabilidad emocional, según los cánones establecidos  y comprobados por algún test aplicado, es aceptada como madre y padre guardadores de Matilde: Una bebé que genera un enamoramiento  de los adultos… Y luego, para complacer las leyes de protección- por supuesto que establecidas,- y aunque las legislan los humanos, resultan ser lo menos humanas, podríamos hacer la analogía con las máquinas- que también fueron originadas por el hombre.

      Se ha argumentado bastante sobre el tema, y no puedo estar en desacuerdo con  el Sr. Del Río, en que debería analizarse más la situación.

      No he escuchado en televisión , ni otro medio de Comunicación Masiva lo suficiente  sobre un concepto fundamental al momento de pensar en el desarrollo de un niño desde que nace:”El Apego” y para  hurgar más sobre el tema, nos respaldaremos en un gran  investigador del tema, John Bowlby (1998), quien investigó en varios grupos de bebés  y en su obra magnífica “El Apego y la pérdida”, hay un tema central en este tema y es La Figura de Apego. Como el tema en general se haría extenso, lo hemos fraccionado. En esta ocasión tomaremos el capítulo Orientación hacia una figura; el lector se irá informando sobre como se va generando  y fortaleciendo este vínculo con la persona que le ha prestado sus primeros cuidados con amor y ternura en esta etapa tan vulnerable y desvalida que vive la persona humana 
 
 

Orientación hacia una figura  ( de apego) 
  

Pautas de conducta dirigidas de modo diferenciado 
 

     Durante la ontogénesis de la conducta poco a poco van siendo menos los estímulos que resultan eficaces para provocar o anular una reacción. Esto ocurre, para las reacciones amistosas o para el llanto de los bebés.

     Durante los primeros días de vida, se desarrolla rápidamente la capacidad para discriminar a la madre por el olor o por la voz. Durante la quinta semana la madre es más eficaz para provocar una sonrisa en el hijo que el padre u observador. 
 

Vocalización diferenciada 
 

El bebé vocaliza con mayor espontaneidad y frecuencia en la interacción con la madre que con terceros (Esta conducta se ve entre 5 o 6 semanas). 
 

Interrupción diferenciada del llanto cuando se levanta en brazos al bebé

     El bebé continúa llorando cuando la persona que lo levanta en brazos no es la madre, y se detiene cuando es la misma madre la que lo toma en brazos. (Esta conducta se observó a un bebé de 9 semanas). 
 

Llanto diferenciado ante la marcha de la madre 
 

     El bebé rompe a llorar de inmediato cuando la madre sale de la habitación, pero no cuando salen otras personas. (Esta conducta corresponde a un bebé de 5 semanas). 

Sonrisa diferenciada ante estímulos visuales 
 

     El bebé sonríe con mayor frecuencia, espontaneidad y amplitud al ver a la madre que al ver a cualquier otra persona. (Esta conducta se observó por primera vez a un bebé de diez semanas y otros casos a bebés alrededor de 13 semanas). 
 

Orientación diferenciada visual – postural 
 

     Cuando un tercero tiene al bebé en brazos, éste suele mantener los ojos fijos en la madre antes que en otra persona, y se orienta hacia ella lleno de tensión. (Se observó en un bebé de 18 semanas). 
 

Reacciones diferenciadas de saludo 
 

     El bebé saluda a la madre de manera específica cuando vuelve a verla después de un período de ausencia. Al principio, en el saludo suelen combinarse la sonrisa, la vocalización y una excitación corporal generalizada; luego los bebés también empiezan a levantar los brazos. (Esta conducta se observó en un bebé de 21 semanas).

     En el acto de dar palmaditas con las manos es bastante corriente en bebés después de 30 semanas y en otros bebés de culturas occidentales a finales del primer año. 
 

Aproximación diferenciada 
 

El bebé  cuando está en una habitación con la madre y otras personas, suele gatear en dirección a la madre. A veces, esto también ocurre cuando re- aparece la madre y ya ha sido saludada. (Esta conducta se observó en un bebé de 28 semanas) 
 

Seguimiento diferenciado 
 

     El criterio adoptado es procurar seguir a la madre cuando ésta sale de la habitación, pero no de seguir a otros. (Esta conducta se observa alrededor de los 9 meses). 
 

Acciones de trepar y de explorar diferenciadas 
 

     El bebé trepa sobre la madre, explora su persona y juega con su cara, pelo o ropas, mucho más de los que hace con cualquier otra persona.

(Esta conducta se observa en un niño de 22 semanas). 
 

Acción diferenciada de ocultar la cara 
 

     El criterio adoptado es que ya sea mientras trepa sobre ella y la explora o al regresar de un paseo, el bebé oculta la cara en el regazo de la madre u otra parte de su persona. (Esta conducta se observa en un niño de 28 semanas y ya era corriente a los 8 meses) 
 

Huida hacia la madre en busca de seguridad 
 

     El criterio es que cuando se siente alarmado, el niño huye tan rápido como le es posible del estímulo alarmante en dirección a la madre, en lugar de dirigirse a otras personas. (Esta conducta se observa en los bebés de 3 meses). 
 
 

Aferramiento diferenciado 
 

     El aferramiento hacia la madre se advierte, en particular, cuando el niño se siente alarmado, cansado, hambriento o enfermo. (Esta conducta se observa  evidentemente en el último trimestre del primer año, antes de las 16 semanas son escasas las reacciones y de métodos de observación muy finos y entre las 16 y 26 semanas son mucho más numerosas y evidentes) 
 
 

Figuras a las que se dirige la conducta de apego 
 

Evidentemente que el niño dirige su conducta de apego hacia una figura en particular: su madre o una figura materna. 
 

Figuras de apego centrales y subsidiarias 
 

     Durante su segundo año, la gran mayoría de los niños dirigen su conducta de apego hacia más de una figura discriminada y con frecuencia a varias. 
 

     Sin embargo ya sabemos que al final del primer año ya haya una multiplicidad de figuras de apego, tales figuras no son equivalentes en cuanto al trato que reciben. 
 

     Es posible clasificar las figuras de apego del niño por orden jerárquico. 
 

     El niño con más de una figura de apego tendía a limitar la conducta de seguimiento a una única figura, por ejemplo cuando el niño se sentía cansado enfermo se volvía a la figura que le prestaba tensión por esto y en cuanto a cuando estaba de buen humor por ejemplo a un niño mayor que solía jugar. 
 

La figura de apego central 
 

     El bebé elige como figura central y el número de figuras diferentes con las que establece el vínculo dependen, en gran medida, de la identidad de quien le brinda sus cuidados y de la composición del hogar en que vive.

     Las personas en cuestión suelen ser su madre o padre biológicos, hermanos mayores y quizás abuelos, y que probablemente el niño escoja su figura de apego Central y las figuras subsidiarias de entre estos. 
 

El papel de los objetos inanimados 
 

     Es bien sabido que ciertos aspectos de esta conducta se dirigen, a veces, hacia objetos inanimados. Ejemplos de ello son la succión sin fines nutritivos y el aferramiento.

     También es posible que la succión nutritiva se dirija hacia un objeto inanimado, como el biberón, sin embargo la conducta de alimentación entra dentro de una categoría distinta de la de apego; la succión con fines alimenticios de objetos diferentes del pezón materno excede el alcance de este vínculo, para lo que se aconseja “siempre que el bebé va a tomar su biberón debe estar en brazos de la figura de apego.

     No hay razón para creer que este apego a un objeto inanimado (biberón) sea perjudicial para el niño. Por el contrario que tal apego puede darse al mismo tiempo que unas relaciones satisfactorias con la gente. 
 

Cuanto se tarda en desarrollar el apego 
 

     Los bebés desarrollan un vínculo de apego con lentitud. La mayoría de los niños dan signos muy claros de una conducta de apego, diferencialmente dirigida hacia los nueve meses de vida, en algunos la aparición de tal conducta se retrasa, a veces hasta avanzado el segundo año, por que se trata de niños que por una razón u otra reciben mucha menos estimulación social de la figura materna que aquellos cuyo desarrollo ha sido más rápido, también se incluye  cambios sucesivos de figuras. 
 

El papel de los distintos tipos de receptores 
 

     La estimulación social resulta eficaz para favorecer la conducta de apego implica una serie de estímulos visuales, auditivos y táctiles, así  como kinestésicos y olfativos. Después de dos semanas, los ojos y oídos del bebé desempeñan una función importante en el intercambio social y al mismo tiempo la estimulación táctil y kinestésica. No sólo la sonrisa y el balbuceo, sino también el contacto ocular directo cumple un rol fundamental en el desarrollo del lazo entre el bebé y la madre. La madre brinda sus cuidados y suele sostener al bebé de manera que se produce un contacto cara a cara, es e lo habitual cuando se entabla entre ellos una interacción de tipo social.

     El bebé se apega a las figuras que inician una interacción social con él y no hacia las que hacen poco más que satisfacer sus necesidades físicas. 
 

Las fases sensibles y el miedo a los extraños 
 

     Podemos decir que se ha comprobado lo que se desarrolla con más rapidez es la conducta de apego dirigida hacia una figura de preferencia. 
 
 

Datos sobre la fase de sensibilidad creciente 
 

     Durante las primeras cinco o seis semanas, el bebé todavía no está  maduro para desarrollar una conducta de apego hacia una figura totalmente discriminada. Ni la capacidad perceptual ni el nivel al que se organiza su conducta son tales como para permitirle una interacción social. Después de seis semanas de vida el bebé es capaz de discriminar lo que oye y siente y su conducta vuelve a ser organizada.

     En conclusión, durante las primeras semanas de vida el bebé no tiene madurez suficiente como para desarrollar un apego, este aumenta durante el segundo y tercer mes. 
 
 

Datos sobre la perduración de cierto grado de sensibilidad durante algunos meses 


  Dentro de los seis meses la mayoría de los bebés criados en familia ponen de manifiesto una conducta de apego, y la mayoría de los bebés criados en instituciones desarrolla el apego con posterioridad y con el tiempo persiste un cierto grado se sensibilidad.

     Es evidente que si se da una interacción social muy activa durante la mitad y parte de final del primer año, el bebé desarrollará pronto una conducta de apego discriminada una vez que tenga la oportunidad de hacerlo, mientras que de no recibir tal estimulación social, desarrollará ésta conducta con mayor lentitud. 
 
 El miedo a los extraños y la discriminación de la sensibilidad 


     A medida que van creciendo los bebés empiezan a sentir miedo a la vista de todo los que les resulta extraño, como las personas desconocidas. Cuando estas conductas empiezan a ser más consistentes, el bebé tiende a retirarse en lugar de acercarse, y el resultado más evidente y menos probable que forme un apego hacia una figura nueva.

El bebé atraviesa tres fases en cuanto a sus reacciones a la vista de un extraño.

  1. Fase durante la que no pone de manifiesto una discriminación visual entre conocidos y extraños.

  2. Fase por lo general de 6 a 10 semanas de duración: reacciona de manera positiva, aunque no tanto ante las personas con quienes está familiarizando.

  3. Fase por lo general de 4 a 6 semanas: se muestra cauteloso ante la aparición de un extraño y le observa con cuidado.

Para cualquier bebé varía notablemente las manifestaciones de miedo ante desconocidos, según las circunstancias. Las reacciones negativas ante extraños, se basa en que los niños reaccionan en distintas edades al ser cambiado de una figura materna a otra. 


 
      Para finalizar citaré en forma textual un párrafo de la obra literaria “El Jardín Secreto de Frances Hodgson “ Mary era una niña delgada, de rostro pálido y triste; su pelo era amarillo, fino y escaso; más bien pequeña para su edad; tenía aspecto frágil y enfermizo.

      Había nacido en la India, donde su padre había sido funcionario del gobierno inglés y siempre estaba ocupado cumpliendo con sus obligaciones.

      Su madre era una hermosa mujer a la que sólo le interesaba su propia belleza y participar en alegres fiestas que organizaba la colonia inglesa. La hija era un verdadero estorbo para sus actividades sociales (…) Se puede decir que no la quería y que nunca la quiso, como en general las madres aman a sus hijos.

      Al nacer Mary, la madre la entregó al cuidado de una aya hindú  para que la mantuviera alejada de su vista.

      Sin afecto de su madre ni de su padre, Mary al cumplir seis años, (…) se había desarrollado como una niña débil, egoísta y tiránica.

            De este modo fueron pasando los años de su primera infancia, siempre sola, siempre triste”.  

                                                                          

 

Si Mary hubiese  vivido momentos como esta foto, no habría  sufrido un estado de soledad y tristeza ni un aspecto tan frágil ¿Por qué no aprovechar las oportunidades bondadosas que nos da el amor. Nadie sabe cuando ni cuanto se va a enamorar de alguien  como pasa con los cachorros humanos y los que nos siguen en la escala de la creación

Gladys Zúñiga Tapia

 

Arriba

                                         *************************************************************************
 

Dialoguemos sobre Educación - 1

Como Educadora, he tenido la suerte de recorrer parte de Chile, ya sea impartiendo Cursos de Perfeccionamiento docente o Programas de Titulación. He participado como relatora en los cursos de Perfeccionamiento Fundamental, a propósito de la Reforma Educacional Chilena. Los artículos están basados en experiencia de trabajo de campo; algunos actuales, otros, no tanto, pero enfocan algunos asuntos sustanciales de la Educación, tanto positivos como negativos para el desarrollo.

"Qué es educar? El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente en el espacio de la convivencia" (Maturana, H. 1996).

 Imagen de un Director de una escuela Básica que atiende niños y niñas de alta vulnerabilidad.

"De andar apresurado como queriendo atrapar todas las partículas de polvo que ser desprenden del suelo de la escuela, como jugueteando al sol

Su cuerpo vigorosos, alto porte y su paso demasiado expansivo, como ocupando todos los espacios. (Me han dicho que se impone por presencia.. Se cree que este carisma es requerido para cargo tan singular).

Manifiesta ser un hombre muy inteligente: sus palabras salen a borbotones sin reparar que si bien encanta, también sorprende y abruma. Su memoria de largo plazo ha almacenado todos los Programas y todos los decretos emanados del Ministerio de Educación Chilena; estos salen a luz ante cualquier evento de promoción o conductual, como si se hubiera abierto un archivo en una biblioteca especializada de documentos.

El día lunes pareciera que los ánimos patrióticos se encienden perturbando a las personas que ejercen en esta unidad Educativa.

¡Ah!...Es que en este día se saluda a la bandera con algún número artístico referido a la efeméride, cuya presentación a veces sucede por inercia, porque niños y niñas repiten un fraseo, un poema que distan mucho de ser una expresión pertinente a algún género literario. El alumnado adolescente masculino, es reticente a estas actuaciones… prefieren chutear piedras.

Al acto descrito le prosigue la entonación del Himno Nacional y el del Colegio, ambos deben ser cantados en actitud de respeto y devoción.

A las tres de la tarde, por el mes de marzo, aún los calores cocinan el cuerpo y el espíritu. Ha tomado largo tiempo la actuación y los himnos, pero "no puede faltar el mensaje del Señor Director". El sol abre las glándulas sudoríparas de los chiquillos; las gotas bajan lenta y sarcásticamente por las pieles morenas y blancas, y los cabellos de azabache y trigo empiezan a iluminarse con las gotas de sal.

El mensaje del Sr. Director se reduce a una arenga y está referido a corregir "las malas costumbres de la muchachada": ¡Cómo corren de mal, cómo no cantan con fervor los Himnos, cómo desobedecen la campana, arrancándose a última hora al baño. ¡Cómo pueden llegar atrasados a la Escuela! No hay espacio para un reconocimiento de algún esfuerzo, por mínimo que parezca…. Así se construye la autoestima y autoconcepto en estas Escuelas.

El director baja de unas escalinatas que usa como estrado, para tener una mejor perspectiva; ahora pasa por entre las filas de estudiantes y a grito selvático les enseña a escuchar y a respetar ¡ Cómo no han guardado silencio mientras él hablaba! ¡Pero ….si no han aprendido nada de nada! Tantas veces les ha dicho que deben escuchar al que habla….Pero " ustedes no han aprendido nada y parece que nunca van a aprender"..

Es que como director, pretende desarrollar aprendizaje de los Contenidos del ámbito de los Objetivos Fundamentales Transversales: El respeto por el otro como legítimo otro…. En el recreo próximo el director se queja de profundo dolor estomacal.; la secretaria especula en su favor:…." Debe ser su úlcera estomacal".

 

"Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo, a ser aceptado y respetado en su ser, porque así aprenderá a aceptar y respetar a otros….Y sin aceptación y respeto por el otro como (…) legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social " ( Maturana, H. 1996).

Arriba

                                                   *********************************************************************************

 

Dialoguemos sobre Educación - 2

Hablamos mucho de lo mal que nos parece la Educación y nuestro discurso se extiende para criticar decretos, programas, presupuestos y desconexiones entre el currículum y las praxis, buscando la diferencia entre lo declarado, planeado, enseñado, esperado y no logramos aunarlos en el fin de la enseñanza.

La educación ha vivido etapas en Chile, pero no sólo por Reformas y Contra- reformas, sino porque el mundo ha ido cambiando y algunos resultados de la educación han sido un tanto dolorosos para alumnos, padres, profesores, tutores, psicólogos y otros profesionales que se implican en el marco de la multidisciplinariedad relacionada con la Educación.

Nos hemos conmocionado al ver tanto joven en busca de droga para adormecer emociones como el dolor, la rebeldía, la soledad, depresión, angustia….Es que la Educación señores, no ha enseñando reconocer las emociones, aceptarlas, asumirlas y educarlas, a pesar de los Objetivos Fundamentales Transversales tan comentados y tan bienvenidos. Y no es necesario que cada profesor se mande un buen discurso que intencione catarsis mediante la crítica derrotista. Se necesita más: Una predicación respaldada en el modelo de Albert Bandura: "El modelamiento de quien quiere educar", ello indudablemente intenciona la educación. El currículum oculto de los mediadores comanda futuras actuaciones de las personas en desarrollo que son los grupos infanto – juvenil.

Mediante mis trabajos de campo he podido registrar en mis notas que los profesores no se saludan cordialmente y que si tienen un momento libre, no lo dedican a conversar con sus discípulos sino a "aserruchar" el piso del director, del Jefe Técnico, Subdirector (a) ¡Y la actitud, señores!.. Algunos profesores se caracterizan por ejecutar el "paso docente", que involucra una calma perezosa; pareciera que el sujeto – profesor llevara una carga en el lomo y cada día se va formando un giba.

Como humana he pasado por todas las misteriosas ruinas de la vida; he conocido la miseria profunda, el abuso, la tormenta, pero cuando me comprometí con la Educación, descubrí una herramienta para servir a Dios y al Universo y llevo muchos años ejerciendo esta bella profesión y mis alumnos, hasta aquí, nunca me han visto con la autoestima baja… Tal vez tuve suerte, porque en mi camino me encontré con grandes docentes, que además de transferir los contenidos, los sentía cercanos y en esa cercanía me mostraron "un mundo que sin educación sería imposible conocer".

( Maturana, H. 1996)

El argumento de los adultos se basa, generalmente, en que "el chiquillo de hoy no es como éramos nosotros y nosotros éramos mejores que el chico de hoy: más obediente, con más ideales, con más aspiraciones,"etc. Señores, no éramos mejores, éramos más sometidos, y a muchos no nos permitieron pensar más allá de lo que pensaba el profesor, ya que nuestro currículo escolar era esencialista, racionalista - académico, en que lo principal era evocar las materias y decirlas a "pié de letra"… El profesor, entonces, era el único ser pensante en el colegio. Los otros alumnos que se negaban a memorizar las materias…esos "aportillaban la clase" y a veces eran expulsados de clases; tal exclusión servía de ejemplificación a otro que quisiera "conflictuar" el aula magna. La sociedad requería de seres buenos y esta "bondad" implicaba el sometimiento a todo adulto que tuviera autoridad, diciendo a todo "sí, señor; sí, señora"; claro, "tiene Ud. razón", pareciera que se aspiraba a una sociedad burocrática (a quien le esperaba un trabajo detrás de un escritorio) para enviar a los clientes de oficina en oficina ¿o no? Revisemos las atenciones de los servicios públicos. Pocos dejan su silla para gestionar en forma personalizada un asunto… estos son vestigios de lo que era la enseñanza. ¿para qué apurarse, entonces?: había poca gente, mucho espacio. En las Universidades sobraban puestos. Claro éramos seres quietos, porque la educación nos diseñaba así.

Actualmente vivimos un mundo apurado, en que los padres en vez de centrar sus intenciones en desarrollar armónicamente a los hijos, trabajan las ocho horas y si hay "extraordinarias", mejor… Creo que los padres perdimos la perspectiva de nuestro rol y los profesores hemos dejado de encantarnos….Ya lo dijo J:J.Rousseau: "El niño nace bueno y la sociedad lo corrompe"

El vocablo profesor tiene su raíz etimológica en el término "profeta" de ahí viene profecía, a tal punto, que los docentes podemos ejercer la " profecía autocumplida", que consiste en marcar al alumno sólo con nuestra percepción docente y el niño que es sensible, receptivo, internaliza el mensaje transmitido sin palabras.

Hoy estamos en un mundo globalizado con demasiados distractores, con demasiada carga de stress, con mucha exigencia y poco tiempo. Se pretende alcanzar "todo en poco tiempo". Los programas son abrumadores de contenidos y no deja espacio para verificar y evaluar lo que cada alumno

aprehendió (y aprendió?) ( aprehender de atrapar y aprender de poner en juego su bagaje intelectivo).Los programas están diseñados para un profesor apurado que lanza contenidos y está dirigida a niños que podrían ser autodidactas.

                                                ********************************************************************************

Arriba

 

A propósito del conflicto que mantiene alerta a los docentes de mi país, por lo que es posible se concretice uno de tantos otros paros, hace un tiempo he escrito un artículo sobre el tema, que aún está vigente:

 

MI SUELDO, EL  DE  PROFESOR

 

            Han  pasado treinta días desde mi última sonrisa feliz; mi mujer, entonces, me recibió con l a cama aderezada para hacer el amor. Mis hijos me miraron  con respeto y esperanza…y yo también me sentí un poco más digno conmigo mismo, porque con mi profesión puedo sustentar a mi familia; claro que a la vuelta de la esquina, en ese almacén de barrio,  tuve que  rendir parte de mi docencia a cambio de  veinte días de pan y tarros, porque al supermercado, más bien, voy para que me vean que entro y salgo con una bolsa que me utiliza para marquetear y allí sólo compro cosas ricas ubicadas en góndolas  a la entrada  y que llevan por logotipo  “Ofertas”. ¿ y qué le voy a hacer?... Poca es la plata, pero el deseo de que mis hijos coman una golosina, también me domina.

            Otra porción de mi sueldo se fue en el arriendo de mi casa o en las U.F. del dividendo; también me alcanzó para unos limones y unas lechugas en la feria y …¡menos mal que no se me olvidó el pasaje ni la poca colación que tuvo en pie!.

            Hoy es el último día de otro mes  y he cobrado mi cheque de profesor…¡Ya verán qué compraré esta vez! Bueno, este es el único día del mes que puedo tejer sueños y me río de puro gusto al darme cuenta que con mi sueldo de profesor puedo solventar los gastos de mi familia, sobre todo, cancelar las mensualidades de dos cabros que están en la Universidad de la Piedad Cartólica, porque dicen que es la más ilustre (como soy profesional, mis hijos no tiene  derecho a beca). Bueno, esto último no es cierto, pero ¿acaso no tengo derecho a la ilusión? Mis hijos tendrán que estudiar en algún Instituto que esté acreditado, a  ver  si les sale el crédito que los estampa como deudores vitalicios.

            Quiero pasar a las Oficinas del cable telefónico que también empaqueta Internet a inscribirme, y así  mi hijoo que estudia en Básica, no tendrán que hacer las tareas en el  Serviinternet de la villa a  trescientos pesos la hora. No, es mejor que no pase a inscribirme, por ahora; he decidido comprar muchas cosas; me pasearé frente a las vitrinas; puedo comprarlo todo:¡ el mundo si quiero!.

            No. Me da miedo comprar, porque mi poder adquisitivo apenas me alcanza para sobrevivir, sobre todo en época de crisis. Total, para otra vez será. Es mejor que guarde los sueños de comprar un buen auto que pague tac y bencina, además de los permisos de circulación y los peajes. Para otra vez;  entonces, también me compraré un buen terno de calidad y un arreglo de flores lindas para mi mujer y la llevaré a bailar, al casino, y a satisfacer toda la compulsividad femenina en los Molles.

            Bueno, vuelvo a mi casa con paso cansino, con una sonrisa de oreja a oreja, porque llevo mi sueldo enterito; me he paseado frente a las tentaciones, pero yo he sido más fuerte: podré pagar el almacén, la cuota del centro de padres, el dividendo o el arriendo, mi pasaje y  lo mismo de siempre… Ahora me han quitado algunas horas por lo que me pagaron menos y tengo que cumplir jornada escolar de todas maneras.

            Pero ¡puchas que soy buen profesor! Eso dicen el director la U. T. P. y el Orientador.

            Ayer vi al sostenedor de los colegios, (porque trabajo en una Sociedad Educacional que lleva el nombre de un toqui araucano con apellido Sckool) y el sostenedor se fijó en mí y dijo sonriendo mientras miraba los vidrios que estaban a mi espalda: -  “Te pasaste pa’ser buen profesor”- y me dio unas palmaditas en los omóplatos. Era lo que me faltaba: Esas palmaditas cálidas y generosas sirvieron de bálsamo para descender mis niveles de angustia, frustración y desesperanza.

            ¿Qué mas puedo pedir si hasta el sostenedor reconoce en mí, al buen docente?...

 Pero… aunque no me diera ninguna palmadita, me gustaría recibir más sueldo. Así podría  tener a mi niña en un colegio de esos particulares en que se paga para que, además de aprender significativamente, se siente  en asientos acolchados en aula temperada, sea atendida cariñosamente por tías y tíos que se ríen solitos todo los días, (no solo para los fines de mes, porque su sueldo les alcanzas hasta para ahorrar), y lo más importante: que adquieira relaciones ( las relaciones son un trampolín considerable para pitutear cargos y avanzar en la vida terrenal)…

            ¿Pero para qué quejarme más, cuando cada candidato a presidente mejorará mi sueldo?  ¿ o no?...Políticamente soy importante y gane quien gane se fijarán en mí ¿No ven que cada uno tuvo un profesor que les iluminó el camino?... Y si no.. Fíjense en Farkas, quien regalonea a su profesor de música de lo lindo. (Yo , como profesor hubiese votado por él, para que me reconociera)

            Vuelvo a mi casa: mi mujer me recibirá sonriente, y con los ojos chispeantes de pasión.  Y con estas calugas compradas en el hipermercado contentaré a mis críos. Total, pude haber estado mas mal; quejarme no remedia nada. Mañana será otro día y la alegría de este treinta me ayudará a realizar mi clase de forma como lo exige la reforma: Aprendizaje Significativo sustentado por la experiencia, relacionando con otros saberes mediante Objetivos Fundamentales Transversales, Contenidos Mínimos Obligatorios y otras normas de planificación que ya le presenté a la U.T.P por adelantado. ¿ Sabe ella si los alumnos serán capaces de aprender? Pero como soy buen profesor, aunque mi profesión no pague mis sueños, mis alumnos aprenderán.

                        ***************************************************************************************************************

Arriba

La cultura del Grito en la Escuela

            Entro en la Escuela. Me detengo un poco. Es un día lunes de otoño,   está nublado a punto de llover. Los niños corren enardecidos  por el patio de pavimento bruto, levantando todo el polvo que no ha podido elevarse. En medio del patio plomizo y gris, la Inspectora General, -una señora respetable por su vozarrón, su altura y su ancho, - grita a un profesor para que vaya a atender su turno de vigilancia al inicio de la jornada. Grita el director desde lejos a unos chicos que se encaraman por unos ladrillos mal ubicados en un costado de la cancha. Así, gritaba el director a los docentes y a los niños; se gritaba a sí mismo y gritaba la Inspectora General, porque el director andaba gritando y que el señor director se iba a enfermar si lo hacían gritar tanto y para no ser menos, una secretaria tímidamente también lanzaba unos chillidos.

            No me explico el  por qué las personas que ejercen la Educación deben gritar tanto, sobre todo  en una Escuela de alumnos y alumnas de alto riesgo, ubicada en pleno centro de la población La Bandera colindante entre dos comunas.

            Al ingresar a una sala , un profesor gritaba, porque los chicos se sentaban mal, porque no escuchaban lo que él decía y al terminar de gritar se secaba la frente con un pañuelo de papel; la expresión de su rostro no era feliz, parecía sobrepasado.

            Estos niños son hijos de la cultura del grito, tanto en su  entorno familiar como en la Escuela.

¿Qué pasa, entonces, con la relación dialógica de la que tanto insisten Maturana y Bruner? ¿Serán capaces estos niños de servir a un régimen democrático algún día? ¿Podrán aprender a manejar el diálogo, superando la cultura del grito en qué vivieron inmersos?

 “La cultura ingresa a los genes” y “La escuela es un amplificador de cultura”- afirma Jerome Bruner-, teórico constructivista-. ¿Quiere decir, entonces, que la Escuela amplificará los niveles culturales del grito? ¿Qué pasará con las futuras generaciones, si cada vez se expande esta modalidad de interacción?

Pero no solo hay profesores que gritan; también  vemos  algunos  con buen nivel de autoestima que hablan en tono moderado, porque su sola presencia inspira respeto, sin excluir el cariño.

 

            ¿Podríamos plantear una fórmula, para encontrar la correlación educativa?:

 

1. ¿A mayor cantidad de gritos, más obediencia?

2 ¿A gritos más intensos, más respeto y mayor probabilidad de  desarrollo de habilidades  sociales?

 

Reflexionemos: “La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que a educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el  mundo del educar no cambie, pero sí, que la educación, como sistema de formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente.”(Maturana, H. 1994)

 

Un saludo a todos los Maestros 

Señor, dame un manto

Señor, dame un manto de cariño para envolver las almas de esos críos, que ausentes de cariño, aún pueden reír.

Por esos niños pobres, con sobrecarga inmensa  de agresividad dispersa

que no pueden contener.

Por esos niños, que no comprenden nada

y al parecer avanzan anestesiados

 por este mundo ¡Oh, Dios!

Y yo, que nada tengo, me siento sorprendida, vetusta, empobrecida ante este cuadro ¡Oh , Dios!

Dame amor, Señor…llena todas mis horas, llena todo mi cántaro con el néctar piadoso que solo da Tu amor.

Y no me dejes sola en este mundo sórdido, soberbio de sistemas;

soberbio de academias ególatras, dispersas, aisladas, casi necias

en la cual los niños sufren la desestimación.

                              ***************************************************************************************************************

Arriba 

 

Quien es Gladys Zúñiga?

I.- ANTECEDENTES PERSONALES:

 

Nombre:                                 Gladys de las Mercedes Zúñiga Tapia

R.U.N.:                                  5.105.761-9

Fecha de Nacimiento:                        03 de Mayo de 1.947.

Estado Civil:                          Casada.

Nacionalidad:                         Chilena

Teléfonos:                              318 95 22        celular: 9 9 86 34 54

Domicilio:                               José Manuel Balmaceda Nº1189. Paradero 36 V. Mackenna

Parque Oriente II, Puente Alto.         

Títulos:                                 Educadora de Párvulos . U. De Chile

                                              Licenciada en Educación Diferencial.  U. M. C. E

                                               Diplomada en Psicología P. U . C.

                                              Diplomada en Neuropsicología P. U. C

                                              Magíster en Educación Diferencial U. M. C. E

                                             Post- Título Fonoaudiología C.E. P I P

                                  Magíster en Evaluación y Currículo

 

II.- ANTECEDENTES ACADEMICOS.

Estudios Ed. Media:  Liceo de Puente Alto.

Estudios Superiores:   Universidad de Chile

Título:                         Educadora de Párvulos

                                   Titulada con Distinción Máxima                  

Grado:                        Licenciado en  Educación  y Licenciado en Educación Diferencial      U. M. C E

 Post Grado:               Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la           

Educación.

Diplomado en Psicología  P .U. C.  2002             

Diplomada en Neuropsicología P. U. C. 2004

2006- 2008               Cursa Magíster en Currículo y Evaluación. 

                                    Actualmente egresada de  Magíster Evaluación y CurrículoTítulo Post Grado:               Magister  en Educación con Mención  en Educación Diferencial

                                    U.M. C.E. 1999

                                  C. a Magister en Evaluación y Currículo U. La República

Post-títulos:               Especialidades:            Fonoaudiología – Folclore – C P E. I. P

                                   Diplomado en Pediatría P.U.C ( 1 semestre)

2008-2009:                 Trabajo de Tesis APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA LECTOESCRITURA DE GRUPOS CONSONANTICOS CON MODALIDAD SALA LETRADA: UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA” (Marzo 2008 a Enero 2009.

III.-PERFECCIONAMIENTOS:

1981.-             Titulada Educadora de Párvulos Universidad de  Chile.

1983.-             Curso de Perfeccionamiento Expresión Rítmica para el Primer

                        Ciclo Básico C . P. E. I. P. Calificación : Siete

1984.-             Curso de Danzas Folclóricas .Academia Superior de Ciencias de

                        la Educación. Santiago.

1985-1986:     Especialidad Fonoaudiología C. P. E. I. P.

                        Calificación : Siete.

1987:               Folclore Nacional para Enseñanza General Básica

Calificación : 5,1.

1990:               Perfeccionamiento en Pediatría. Universidad Católica de Chile.

 1990:              Curso de Gimnasia Aeróbica Infantil (Federation International

                        de Education Phisique).

1990:               Curso de Ecología “Niño y Vida” Universidad Católica de Chile.

1990–1994:     Obtiene grado de Licenciado Educación Diferencial U.M.C.E.  Stgo. Chile.

1994–1996:     Cursa Post Grado Magister. Con Mención Educación

Diferencial U.M.C.E.

1996-1998:     Investigación para su Tesis de Grado de Magister.

Profesor – Patrocinante: Sr. Rodolfo Villarroel Meza. Académico Post Grado Magister U.M.C.E 

1999                               Rinde Defensa de Tesis para el grado de Magister con mención en Educación Diferencial U.M.C.E.

2002                             Participa en Seminario Internacional de Educación “Diseño Curricular del Aula como Modelo del Aprendizaje a cargo del Dr. Martiniano Román P. (Universidad Complutense, Madrid) U.M.C.E.)

2002               Cursa Diplomado en Psicología en Pontificia Universidad Católica de Chile.  

Duración : 2 Semestres

2003 - 2004    Cursa  Diplomado en Neuropsicología en Pontificia Universidad Católica de Chile.

2008               Se encuentra cursando  (3.er semestre)Magíster en Curriculo y Evaluación U. La República

2009: En proceso de Tesis para segundo Magíster

Enero 2009:   Perfeccionamiento : Currículo en Competencia auspiciado por Universidad Andrés Bello

Enero 2009 : Termina Tesis para optar al grado de magíster; actualmente aprobada.

 

IV.-DESEMPEÑO LABORAL

1969–1970      Oficial Administrativo Ministerio de Educación. Sección

                        “Títulos y Colegios Particulares”.

1970-1978:     Paradocente en Instituto Comercial de Puente Alto.

1978:               Crea Sala Cuna y Jardín Infantil  bajo el patrocinio del Colegio         

                         de Profesores de Chile A.G.

1978-1983:     Directora de Sala Cuna y Jardín Infantil del Colegio  de Profesores de Chile A.G. en Puente Alto y Supervisora de Sala Cunas y Jardines Infantiles de la misma orden.

1978-1984:     Docente Técnico Profesional Especialidad Educación y Atención de Párvulos Escuela Técnica “Las Nieves” de la  Sociedad de Asistencia

                         y Capacitación ex Protectora de la Infancia, Puente Alto.

Asignatura que impartió: Psicología Evolutiva, Teatro Infantil,            

Artes Manuales, Educación Musical, Rítmica y Física, Jefatura de Curso.

Supervisión de Prácticas Profesionales. Desempeño como Jefe de

Departamento Técnico Escuela Técnica “Las Nieves”.

1978:               Trabajo Social y Docente con Párvulos de Extrema Pobreza, auspiciado

 por la I. Municipalidad de Puente Alto con respaldo de Junta Nacional de Jardines Infantiles.

1983:                          Crea su Sala Cuna y Jardín Infantil “Pequeño Príncipe” Rol Empadronamiento Nº150 de Junta Nacional de Jardines Infantiles.

 

1985:                          Organiza el programa “Cadel” para párvulos de Puente Alto, respaldado por            J.U.N.J.I. Universidad Católica de Chile y la I. Municipalidad de Puente Alto.

1986:                          Organiza y aplica Programa Social de Relaciones Humanas para        adolescentes en riesgo, respaldado por Sename e  I. Municipalidad de Puente Alto.

1987–1989:     Aplica programa de estimulación para la Tercera Edad, auspiciado por la I. Municipalidad de Puente Alto.

1990:                          Desarrolla programa ecológico en su Jardín Infantil “Pequeño Príncipe”.

1994:               Ejerce como Subdirectora Técnico – Pedagógica en Escuela Subvencionada Nº 286 de la comuna de La Pintana. ( cargo ejercido mientras ejecutaba parte de su investigación para Post- Grado ).

Organiza malla curricular para Mejoramiento en la Calidad de la Educación en la Escuela Especial Nº 58 “El Tranque” de Puente Alto (Instancia de ejecución de plan en Educación Diferencial)

Ingresa al  Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación para Escuelas de Sectores Pobres (P 900 ), en calidad de Investigadora.

1995:                          Instala su Consulta Particular de la especialidad de Educación Diferencial y Fonoaudiología en Puente Alto.     Profesor Ayudante en U. Educares.

Crea un Manual  de Lectura Decodificada para Educación Diferencial.

1996:                          Egresa de  Post Grado Magister con mención en Educación Diferencial.

Inicia Programa de Investigación en los Talleres de Aprendizajes del P 900, presentando la propuesta de un Manual para lecto-escritura de Grupos Consonánticos ( con apoyo de P. I. I. E)

Ingresa como docente al Círculo Heurístico,Centro de Perfeccionamiento para  Profesores de Aula y Jefes Técnicos, respaldado por C.P.E.I.P.

Asistente Académico de U. Católica Blas Cañas. Ayudante de Científico Humberto Maturana ( 3 meses)

1995:                          Ingresa como docente a Universidad San Andrés y esporádicamente sirve  a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

1995:               Participa en Seminarios para NB1 y NB2. 

 Sirve como relatora en  Perfeccionamiento para docentes en relación a la Reforma en diferentes Escuelas Municipalizadas y Particulares Subvencionadas de la Región Metropolitana bajo el auspicio y respaldo de la Universidad San Andrés y C.P.E.I.P

1995-1998:                 Participa como Relator  para NB 2 en los Programas de Perfeccionamiento (y seguimiento) del Ministerio de Educación.

Labor de Perfeccionamiento a Docente en Metodologías Constructivistas para Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática  en  Escuelas del área Metropolitana y de otras   Regiones  ( Temuco,  San Fernando) tanto rurales como urbana.

1998:               Mantiene la atención en su consulta para estudiantes  con Trastornos Específicos de Aprendizaje (Apoyo Pedagógico y  Educación Para niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales), aplicando Metodologías Constructivista e Innovadoras.

1999:                          Participa como relatora en el Programa de Perfeccionamiento Docente ( y Proceso de Seguimiento) P P.  F.  para NB 3

1999.                             Se desempeña como docente en la Escuela de Educación Universidad San Andrés en las siguientes Cátedras: Psicología del Aprendizaje, Psicología del Desarrollo, Psicología General.

Rinde defensa de Tesis para grado de Magíster con Mensión en Educación Diferencial. U . M. C. E.

2000:               Confecciona la propuesta para  Subsector Lenguaje y Comunicación P.P.F. N.B4  y participa como relatora en el Perfeccionamiento de Enero/ 2000 y Seguimiento.   

                        Atiende las siguientes cátedras en la Escuela de Educación de Universidad de San Andrés: Psicología del Aprendizaje, Psicología del Desarrollo, Psicología General, Evaluación, Diversidad en el Aula.

2001:                          Confecciona la propuesta de Lenguaje y Comunicación NB 5 y  sirve como relator durante el Perfeccionamiento de Enero de 2001 y Seguimiento.

                        Académica en las siguientes cátedras de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés: Diversidad en el Aula, Psicología General, Psicología del Desarrollo, Psicología del Aprendizaje, Evaluación y Lenguaje y Comunicación del Párvulo.

Participa en el Proyecto para Post – Título  de Educación Especial “Lenguaje y Comunicación” impartido  por la Universidad de  San Andrés.

                                   Docente de Post –Título impartido por la Universidad de San Andrés en Cátedras  Psicolingüística y Neurolingúística    ( Sede San Bernardo).

                        Docente de Post- Título en la Cátedra: Biopatologías del Lenguaje  (La Serena, Santiago y Coronel).

                        Ejerce como Coordinadora Supervisora Pedagógica  en el Colegio Saint. Trinity College. Lo Espejo.

Docente de Post- Título de Lenguaje Universidad de San Andrés en la Cátedra: Habilidades Sociales. Sede La Serena.

                        Profesor Informante de tesis para obtención de títulos Educadoras de Párvulos en la Escuela de Educación.

2002:             Participa en el Seminario Internacional de Educación: “Diseño Curricular del Aula como Modelo del Aprendizaje, a cargo del Dr. Martiniano Román Pérez. Universidad Complutense, Madrid.           

2002                               Ejerce como Académico en las Cátedras: Psicología General, Psicología  Evolutiva y Psicología del Aprendizaje, Diverisdad en el Aula y Técnicas de Evaluación en Educación Parvularia en Escuela de Educación. Universidad de San Andrés.

 

2003                               Ejerce docencia en Universidad Autónoma del Sur con una carga de 24 horas semanales, Especialidad Psicología General y Psicología del Aprendizaje, Psicología del Desarrollo, Diversidad en el Aula, Articulación e Integración en el centro Educativo.

Cursa el Diplomado Primer semestre  Neuropsicología: Teoría y Técnicas de Evaluación en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Sede Santiago.

Profesor Informante de Tesis de Post- Título Lenguaje y Comunicación

Profesora de Biopatología del Lenguaje en Post-Título Difultades del Lenguaje y la Comunicación. Universidad Autónoma del Sur

2003.                             Dirige Tesis como Profesor Patrocinante a alumnas que optar por título de licenciado en Educación Básica y licenciado con Mención Educación Parvularia.

Profesora guía de Tesis en  Post-título Profesor  de Educación Especial

2004.                             1. Imparte Cátedra de Estimulación Temprana para el Post-título de Educación Especial en Curicó por Universidad Autónoma del Sur.

2. Profesor Guía de Tesis en el Post- Título de Profesor de Educación Especial. U.A.S.

3. Profesora de Bio Patología del Lenguaje de Universidad Autónoma del Sur (Post-Título)

4. Psicopedagoga del Colegio Particular Nº 137 “Iris Yaeger” Puente Alto .

5.  Atiende en Consulta Psicopedagógica ubicada en José Manuel Balmaceda Nº1189 Parque Oriente II. Puente Alto.

2005.                             Durante enero, atiende las Cátedras de Biopatologías del Lenguaje ( en Curicó) y Bases Curriculares de Educación Parvularia e Integración ( en días  sábados a partir de junio). Ambas cátedras de post- grado, asignadas por concurso

2006.                             Docente de Biopatología del Lenguaje Cursos de Post grado en Universidad Autónoma de Chile.

Docente en Magíster en Educación Parvularia; Universidad Andrés Bello.

Docencia en pre-grado de Carrera Psicopedagogía y Pedagogía Básica en cátedras:

Ø  Neuropsicología del aprendizaje

Ø  Trastornos del Aprendizaje

Ø  Diagnóstico y Evaluación Psicopedagógica.

                      en Instituto Profesional de Chile, dependiente de la Universidad de Chile        (CEPECH).

Atiende Consulta  Psicopedagógica en Puente Alto.             

 

2007.                             Docente de Biopatología del Lenguaje Cursos de Post grado en Universidad Autónoma de Chile.

Docente en Magíster en Educación Inicial; Universidad Andrés Bello.

Imparte cátedra: Cognición , Pensamiento y Lenguaje

2008:             Docente de  de Magíster en Educación Inicial , donde imparte cátedra de      Cognición , Pensamiento y Lenguaje.

                        Imparte las  cátedras en Universidad Andrés Bello :

                                                           Estimulación temprana

                                                           Necesidades Educativas Especiales

                                                           Pedagogía del Lenguaje.

 

2009:           Contratada para impartir Magíster en Universidad Andrés Bello.

           Contratada para impartir horas de Estimulación Temprana durante el    Primer Semestre

Docencia en pre-grado de Carrera  Pedagogía Básica en cátedras:

Ø  Trastornos del Aprendizaje

Ø  Diagnóstico y Evaluación Psicopedagógica.

Ø  Supervisión de práctica en trastornos de Aprendizaje

   En Instituto Profesional de Chile, dependiente de la Universidad de Chile

       (CEPECH).

Atiende Consulta  Psicopedagógica en Puente Alto

V.- ESCRITOS PUBLICADOS:

1965 a 1966:               Publicaciones Esporádicas en el diario de la ciudad “Puente Alto al

Día” y la “Tercera de la Hora “sobre  temas concernientes a educación.

1978:                           “Educación sexual en el Jardín Infantil” :Investigación para

optar al Título de Educadora de Párvulos. Universidad de Chile

 

1990                            Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educación: “Importancia   de la Interacción Comunicacional entre Directivos y Docentes de una Comunidad Educativa” Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

1994:                           Tesis para optar al grado  Licenciado en Educación Diferencial : “La Teoría de Feuerstein y la Intervención en niños con Necesidades Educativas Especiales” en la Universidad  Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago

“Yo y Jacinto aprendemos a leer y a escribir” (Manuales de lectoescritura Educación Diferencial. Editorial OPECÉ

                                  

                                   1.         Compilación de Psicología General.

2.         Compilación para Psicología del Aprendizaje: desde   el     Modelo Conductista hasta un Enfoque Ecléctico”

3.      Compilación para Psicología del Desarrollo”

(Todas las compilaciones han sido publicadas en el ámbito  Universitario y actualmente sirve como material de apoyo en la Universidad Autónoma del  Sur y Pontificia Universidad  Católica, Escuela de Educación.)

1999:                           Tesis  para optar al grado de Magister: “Validación de un Manual que facilita la lectoescritura de  Grupos Consonánticos, con estrategia de Sala Letrada: Una propuesta para Talleres de Aprendizaje”.

 

2000:                          Segunda versión de las Compilaciones para:

                                   Psicología General

                                   Psicología del  Desarrollo

                                   Psicología del Aprendizaje

                                    Compilación concerniente a Evaluación

2000                               Tercera Versión de las Compilaciones anteriormente nombradas, mediante investigación bibliográfica y de campo, publicadas dentro del ámbito universitario.

2001                               Compendio “Biopatologías del Lenguaje” para post- título Lenguaje y Comunicación impartido por Universidad Autónoma del Sur.

2002                               Compilaciónes anteriores en versiones actualizadas (2003):

2003                               3.a versión de  Compilación de Psicología General

3.a versión de Compilación de Psicología del Desarrollo

3.a Versión de Compilación de Psicología del Aprendizaje

 

2004:    Escribe la Compilación  “Desarrollo y Estimulación Temprana” para atender la    cátedra Programa Especial para Título Profesor en Educación Diferencial

Universidad Autónoma del Sur.

2004                               Instala  Programas Académicos para el Instituto Autónomo   de Chile. Sede Santiago.

         Escribe módulos para Cátedras: Elementos Neurofisiológicos del Aprendizaje y  Trastornos del Aprendizaje para Instituto Profesional de Chile.

2008:            Encargada de readecuar los módulos de las cátedras a su cargo en las  facultades en las cuales se desempeña.

                            Compendio de Estimulación Temprana.

                           Compendio de Pedagogía del Lenguaje

                           Compendio de Necesidades Educativas especiales en el Jardín Infantil

2009: Tesis para optar a  grado de magíster en Evaluación y Currículo “APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA LECTOESCRITURA DE GRUPOS CONSONANTICOS CON MODALIDAD SALA LETRADA: UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA”

            Actualmente se desempeña como:

 Docente de Estimulación Temprana en la Universidad Andrés Bello

Docente de Biopatologías del Lenguaje Universidad A. de Chile en Post Título: Educación Diferencial con Mención en Lenguaje

Participa como docente en tutoría en Universidad Andrés Bello

Atiende su  Consulta Psicopedagógica.

Página Web:  www. vozyvoto. Cl Psicopedagoga

 

Referencias Profesionales:

J  Escuela de Educación Universidad Academia Humanismo Cristiano: Sra. Irma Pavez. Fono 7878182

J  Coordinadora de Carrera de Escuela de Educación Instituto Profesional de Chile: Ana María Queralt

J  Sra. Miryam Iturriaga: Directora Carrera Educación Parvularia . Universidad Andrés Bello   Fono 6618081

J  Director de Programas  Extensión Universidad Autónoma de Chile: Sr. Freddy Segovia Cel 099 309 44 31.  y   2586312

J  Sr. Hugo Cárdenas   Narváez:    Director de Escuela Saint Trinity, College . Lo Espejo. Fono Nº 5278228

·         Sr. Juan Urrutia Hernández, Vice-Decano UMCE: Fono 2412483.

·         . Felicia González Directora de Escuela Educación Diferencial (Facultad de Educación) . U.M.C.E

·         Post Título Universidad Autónoma del Sur: Secretaria: Srta. Carola.  Fono: 5558277 o 5823079.

·         Sra. María Luisa Sáez: Directora de carrera Pedagogía Básica de IP de Chile Fono 6850892

 

 

 

Gladys Zúñiga Tapia.

                                                           Educadora de  Párvulos U. de Chile

                                                           Licenciada en Educ. Diferencial. U.M.C.E

                                                           Magíster en Educación Diferencial U.M.C.E

                                                           Diplomada en Psicología P. U. C

                                                            Diplomada en Neuropsicología P.U.C

                                                            Magíster en Evaluación y Curriculo U .La R.

Santiago, 2010 

Arriba